第四章的最后一段有这样一句话：“本质上说，人们提高处事能力的方式是：在做事之前预先思考要做什么，尽力执行规划的任务；事后反思自己做得如何。如果他们能明确表述评估自己所做事情的标准，那么这将有助于他们规划下个周期要做的事。”或许，这句话反应出一个智慧的人与一个混沌的人的区别。
说实话，第三章的《建构主义》读起来颇有些费解之处，为了说明“建构主义”到底是什么，先摘录一些关于它的句段。
“建构主义是名词，而不是动词。它和结构主义一样，将学习视为任何情境下建构只是的过程。但它增加了一个新观点：在学习者有意识地参与到建构公共实体的情境时——无论它是沙滩上的一个沙堡，还是关于宇宙的理论，学习尤其容易发生。”
“建构主义关注知识在个人与社会层面相互联系的本质。”
“建构主义以一种更加分布式的视角审视教学，认为教学是在师生参与设计与讨论学习制品的互动中建构的。”
“建构主义的关键思想：隐喻地表示了人是通过建构自我知识进行学习的。——知识建构（同化与顺应、适应——智力和情感价值观、学习过程中在已有的心智实体和以微妙方式脱离意识控制而出现的新心智实体之间建立联系的有意实践……这就启示我们可以通过提高学习环境的联结性，通过改进学习文化而非个体来促进学习。）——学习文化（不同的社区成员之间有着丰富的互动）”
“建构主义代表了个人主义、认知过程（它强调个体适应和知识建构）以及更多社会与文化过程（它关注学习文化的设计与参与）的特定组合。”
细细品味之后，对建构主义的关键思想“知识建构”与“学习文化”有所领悟吧。“知识建构”可能需要将知识放到一个网络体系中去，除了寻找它的“前世今生”外，还需要了解它与“同门”和“异门”的关系，横向的、纵向的，构建一个立体的网络知识图。比如说现在的数学教材按照“数与代数”、“空间与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”这四个板块分册进行，当学生学到一定的阶段，这四个板块的内容就会丰富起来。“学习文化”则更倾向于一种学习氛围的形成，什么学习氛围呢？——所有实践共同成员均可以对更大的机构作出贡献。这种贡献就是彼此之间的分享，所获的分享，或者问题的分享都在此列。
关于“认知学徒制”，也摘录一些句段：
“认知学徒制主要针对教学过程，这一过程中专家通常是处理复杂任务的。与传统学徒制一样，认知学徒制强调知识必须用来解决现实生活中的问题。概念性知识和事实性知识只有在不同情境中使用后才能掌握，我们鼓励学生对概念和事实本身的意义进行更深的理解，并在它们与问题解决情境之间建立丰富的联系网络。既关注专家过程又关注情境学习是传统学徒制和人之学徒制共有的。”
“强调关注认知技能和认知过程，而不是现实技能与过程；任务根据学习需求而变化，强调一般化的知识，以便可以在很多不同的环境中使用。”
这里我重点说说在方法上我是如何实施“认知学徒制”的。“认知学徒制”的方法有：示范、辅导、脚手架、表达、反思、探索。这些方法中，可能我做得较好的是示范、脚手架、表达和探索。“示范”这一点可以从我的板书上说起，不管是新课还是练习课，我都极为重视板书的功能。看得见是较好的教育，并且板书写好之后也便于学生做反思与总结。除此之外，我曾经与学生一起做作业，展示我的书写格式，让学生有“样”可依。其次，在“脚手架”这一点上，我喜欢给学生“搭梯子”，当然一般都是学生独立思考之后分享的出来，我喜欢强化这一点。关于“表达”，一是在新课中，特别鼓励孩子们表达出自己的想法，二是在练习课上，抓优生的思路表达（不举手发言），再抓潜力生的思路表达（指定发言），思路清晰了思考的方向感才能更强。最后，关于“探索”，引导学生自主解决问题，比如先让学生提出问题，这是总目标的确立，接着是学力单的实施，这是子目标的实施。有些时候，一节课就一道题，让孩子们充分发挥自己的思考，积极探索。
其实，我特别赞同“认知学徒制”里的关于“先后顺序”的三条：逐渐增加复杂性、逐渐增加多样性和全局技能优先于局部技能。有些时候我们说眼界决定了境界，恐怕就是我们先看见“全局”还是先看见“局部”的问题。“会当凌绝顶，一览众山小”正是这个理，有了这个，建构主义的“知识建构”才能实现吧。当然，这是站在教者或者专家的角度来说的。
深刻领悟“认知学徒制”的精髓，发现我们的分享教学也是这个理。“问题-思考-分享”，问题即内容，思考即方法和社会学，分享即方法、顺序和社会学，当中有交叉部分。老师的作用不容忽视，学生才能走得更远。
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