什么是教师的真学习

澡花一朵朵，想法一堆堆。

前几天，我们一起探讨了《什么是教师的真生活》和《什么是教师的真工作》。今天，小澡哥继续分享吾师关于“什么是教师的真学习”的读书笔记。

何为教师的真学习？这是一个决定何为教师的真生活和何为教师的真工作的张力或活力机制问题。

何为教师的真学习？这近似于人的人生观问题，它同人的大脑有直接关系。人生观问题就是一个大写的人的问题。

为了探讨何为教师的真学习，我们进入教师的决策制定领域。首先要发现教师的信仰地带，近距离观察，用显微镜探寻教师的敬畏之心，这是教师天职的边界，准确地说是教师的信仰信念。

在发现了教师的天职的范围后，我们有必要确定求知的空白地带，主要包括教师的精神镜像同知识地图之间的空白地带、设计研究与实践研究之间的空白地带、好理论与坏理论之间的空白地带。这三个空白地带是寻找教师天职边界中的重要界碑。

这是探讨何为教师的真学习必须完成的任务。这条搜寻教师天职的道路，是一种出于对无知的敬畏之心，一种脱离了阴谋论的疑问理性，一种超越了奇迹传说的潜力培养，一种走出美德迷信的后果主义和义务论。

一句话，教师是一位理性有限、能力有限和责任有限的人。

说到底，教师的真学习的意义在于教师永远是一个无知的人。

所谓敬畏心，就是公开承认人在无知面前是平等的。从终极意义上来说，人在无知面前是最平等的。这种平等是人之平等中其他平等的基础，它可直接被称为“无知”。无知是理性的必要条件。

基于对无知的敬畏，吾师认为教师与学生的关系并不完全是名师出高徒的关系，也有可能是高徒逼名师的关系。教学过程是一个绝对不能假设成已知的过程，绝不是只有教师提出问题而学生解答，也绝不可能是学生提出问题教师解答。教学过程更多的是教师和学生共同面对未知问题的过程，甚至是一个信息无知的过程，是一场理性冒险，还需要共同探险、相互合作；幸运的话，有可能解决问题，但必须承认无解问题也有可能存在。从这个意义上，发现问题比解决问题更重要，培养学生设问的能力是大学教育的根本。

由此，教师就不是简单意义上的“传道、授业、解惑”。师生关系也不能用权力的逻辑来释义，这种释义的路径有多种：其一是“一日为师，终身为父”。清代诗人罗振玉的这一释义体现了父权制下的逻辑。其二是“天地君亲师”，据钱穆考证，“天、地、君、亲、师五字并称，始见于荀子之书”。这是以广义的权力来解释教师的权力。其三是“学高为师，德高为范”。教育学家陶行知的这一说法重在提倡职业道德，却暗含神化道德和垄断知识的权力逻辑。

吾师赞成遵循知识的逻辑来解释教师之道，这也有三种释义。其一是“三人行必有吾师”。这出自孔子的《论语·述而》。其二是“圣人无常师”，这是韩愈《师说》中最精华的一句，但远没有“传道授业解惑”传播得久远。韩愈说：“人三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”“圣人无常师”的精髓在于防范知识人自我神化的权力，强调了知识人继续探索未知空间的权利。其三是“但开风气不为师”，这是知识创新意义上的社会开放释义。这种释义出自清代著名学者龚自珍的《已亥杂诗》。胡适先生特别喜欢“但开风气不为师”，一生信奉为师之道。吾师曾对最后一种释义做了新探索，这就是“知识既是人类社会最天然的公共财产，又是人类社会最显然的私有财产”。