教育文化是关于个体的心灵在文化所提供的能量之中如何活动的看法。
教育的目的是什么？对于教育之理解，乃是对于文化及其目的的理解的一个函数（文化的目的包括文化所宣称的部分，也包含未加宣言的部分在内）
教育文化的核心观点是： 文化形塑了心灵，而文化也提供了一套工具箱，让我们得以借此来建构我们的世界以及我们对于自己和对于我们的力量何在之种种观念。
把教育和学校里的学习看成置身在文化脉络之中的事业。
教育的问题和需要创立这种文化心理学的背景问题其实是紧密相连的。
关于意义的生成和协议，
关于自我和行事感的建构，
关于符号技能的习得
以及关于所有心理活动之文化“置身性”等
等。
因为除非你把文化情境以及其中的各种资源都（也就是能使心灵获得其形式和视野的东西）放入考虑，否则你不可能理解心理活动
学习、记忆、言谈、想象： 所有这些都只在参与于文化之中始有可能。
教育正是使文化心理学之中的观念得以焠炼转生的试金石。人类心理活动既不是一场独角戏，也不是完全孤立无助的行为，即便发生在“脑袋里”亦复如是。我们是能够用显著有效的方法来教学的唯一物种。心灵生活乃是和他人一起过的生活，是依能沟通的形式而形塑，并且是仰赖着文化的符码、传统等而得以展开的。但这些事情的发生会延伸到学校之外。教育不只发生在教室里，还会发生在生活之中。要考验某种文化心理学，最合适的方式就是教育实践。
教育过程，认知历程，研究内在心灵历程，要解决认知历程如何能以合适的教育来襄助其发展。要点是：
一 教育中的人与人相会，应是以理解为基础而不是以表现。理解包括掌握一个观念或事实 在一套更为一般性的知识结构中 所在的位置。当我们理解某一事物，那就是把它理解为一套更广泛的概念原则或理论的一个实例。知识本身的组织乃是： 当观念的结构被掌握时，就会使其中的特例变得更为不证自明，乃至变为多余。对于一个学习者，能学会的知识是最有用的，而当该知识是通过学习者自己的认知努力而“发现”到的，那更是如此，因为那会使该知识和过去习得的东西串联起来，也会在该关联状态中使用。像这样的发现动作会大受知识结构本身的促发，因为不管一个知识领域多复杂，总是可以被那么不那么繁复的方式再现，使它对人而言可以企及。任何题材的知识都可以某种诚实的方式教给任何年龄的任何一名儿童。
教学目标的制定真旨不在范围的广度而在题材的深度： 需要尽可能教人学会或加以例示的，乃是一些可使各种特例都得以不证自明的普遍原则。到此地步，距形塑课程整体的概念就不远了。课程整体意思是：一套螺旋形的一贯结构，起点是对知识领域的直观显示，通过反复来回的过程而使该领域不断依实际需要而增强，或不断获得更完整的表达形式。在此版本中的教师，乃是通往理解的向导，他会帮助你，以你自己的方式发现知识。
维果斯基对语言和文化在心智功能上的角色作了热切解说。皮亚杰更为自足更为形式主义的理论
叙事法，思考的模式，文化的世界观表达模式。我们通过我们自己的叙事法，才能建构出我们存在于世界的一个版本，而文化就是通过它自己的叙事法才能为它的成员提供身份认同和行事权的种种模型。对于叙事法之具有核心性质的认识并不是来自哪一个学科，而是来自许多学科之汇流。
社会问题： 仍有深受贫穷歧视与异化所困的儿童，我们如何帮助改善他们的教育？要创造一个真正有滋养的学校文化，使所有幼者都能有效地得利于广大文化的资源和机会并由兹增能，需要的条件是什么呢？
大文化脉络聚焦在教育实境之中，以最佳最鲜活状态运作。知识和想法能相辅相成， 能相互支持而达成学习材料精熟，能够作分工和交换，也能在团队合作的活动中反映出新的机会。学校以这样的方式重新配制之下，就必须被理解为： 一方面是在整个社群心智活动之可能性的状态下，所进行的一种意识提升操作，另一方面则是获得知识技能的手段。教师则是在同类人中居于先位的，是促成者
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