谭嘉慧：青年教师需警惕“学情说”思维怪圈
杰哥的精致语文 2023-05-17 00:01 发表于江苏
以下文章来源于诲人慧语 ，作者诲人慧语
很多年前，我教完《灯笼》那篇课文后，和学生一起创作了课本诗，之后整理了优秀学生作品并发了一期公众号。
跟我教同一年级但不同校的好友看到后，发来信息：
“天！你的学生怎么写那么好？哎！不像我的学生，生源还是比你们的差远了！”
我诧异：好友明明是在市最顶尖的学校，且因招生政策的影响，那一年是最好的生源，而我的这一批学生是我校建校来最薄弱的一届学生。为何好友还会生出如此感慨？
直到有一天她来我家玩，无意翻看了我带回家批阅的我班试卷，见识了大量的空白、字迹的潦草、拼凑不起来的拼音和句子、不知所云的表达……我再一次问她：
“你确定你班上学情基础比我们班还要落后？”
她不好意思地腼腆一笑，如实说：“那还是比你们班要好很多。”
后来的一些年，去长沙各地听过很多的展示课，老师的精心备课，让课堂精彩纷呈，常常会看到学生的精彩发言。每当这个时候，我还没来得及慨叹老师的优秀，身边就会涌现一个声音来：“还是学生生源好！不像我们学校，就是生源太差了！”
甚至还会出现，当我们同一年级有优秀厉害的前辈在自己班上了好课、或者实施了某种非常有意义的教学举措的时候，总会有年轻教师嘀咕几句：“这种课呀！这种举措呀！那也只能在Ta的班实现的了！就我们班那批学生，是不可能的！”可是，咱们全年级是同一学情的平行分班的呀！
这几年来，我断断续续在公众号里分享一些自己的做法。常常会收到很多的后台留言求助，其中最多的话莫过于：
“我所在的地方，生源很落后，学情差，肯定比不上你们学校。”
其实大家不知道的是，我这些年带过各式各样高低起伏的学情的学生，去年今年在三区乡镇支教，接手的是平均分50分左右（总分120分）的学生。我所给大家分享的，其实正是我在不同学情的班级都实践总结过的有效举措。
当我在公众号发布了一些课堂视频之后，也会有个别同仁下定义似的留言说：“这样的课，在大部分学校，是不可能的。”但是，“大部分学校不可能的课”，其实我们在长沙、在三区乡镇支教地都实施的挺好。
近段时间，山东卫视的《超级语文课》，在各具特色的优秀老师们的引导下，常常会有学生精彩的呈现。播出之后，留言板里很多人一出口就是：“这一看就是实验班！”“这是上海顶级学校挑来的优质生源吧！”“像我们这样的学生不可能实现，不真实！”……
但实际情况是，《超级语文课》一个班级里的学生来自各地，学情不一，年龄不一，一个课堂里可能涵盖小学、初中、高中的学生。我上的第一节课的班级里，有刚刚从江苏赶来的，有从上海的考场上提前交卷赶来的，还有河南少林寺的……对于教师来说，是比平时更大的挑战。
不可否认，我们看到的很多的公开课，无论是出于现场效果的呈现，还是承办校的形象塑造，一般会选择该校中等偏上或者优秀的班级。
也不可否认，各地存在学情差异性，也存在极其落后的、改变起来无比艰难的现状，我特别理解青年教师们的那种“无力感”、痛苦和沮丧，因为大家的这种经历也是我曾经的经历。
渐渐我发现，是我陷入了“学情说”思维怪圈，于是，在若干次失败跌倒、捶打磨砺的过程里，我想通了产生这种情绪的心理根源：
一、看到一个好的案例的时候，无形之中第一反应是“复制照搬”，而不是“调整优化”。
正是因为有这样的潜意识，所以当我们在看到别人的好课例的时候，一想到“复制照搬”到自己的班级就没有这样的呈现效果，就立马急吼吼地否定掉。
其实这是一种封闭思维的体现，“复制照搬”只是“鱼”的层面，而其背后成功的成因才是“渔”的层面。我们去观摩学习交流，不是仅仅去捞一条鱼回家，当然，有时候甚至连一条鱼都没捞到，难道这种情况的背后仅仅是因为觉得自家的锅不适合做一条鱼？我想，我们更应该带回去“渔”的方法，这样自己才能捕捞更多的鱼。
所以，当我们看到了一个好的案例的时候，我们成长型思维的思考模式是：
【承认】这个案例好——【探因】这个案例好在哪里？是否还有可提升的部分？——【调适】针对我班学情，我可以如何运用改善和转换？——【估量】我这样调整优化我班级可能出现什么样的好的坏的结果？——【预案】如果未如我所愿，我可以在那个方面纠正？
二、对于课的好坏评价标准狭隘。
什么样子的课算是成功了的好课呢？？是不是学生的每一个回答都达到我们的预期就是好课？是不是我们生拉硬拽学生到我们设定好的那个目的地就是好课？是不是一堂课里教师每一个问题学生都非常及时且恰切地表达了“正确的答案”就是好课？
如果以这个评价标准来看，那么用自己的实际学情否定掉那些学生表现精彩的公开课就“顺理成章”了。
可是，这个评价标准本身就是狭隘的。在我看来——
一堂课，如果能够做到“让学生的学习力在课堂上真实发生”，这就是好课。
一堂课，能够让学生从未知到已知、从已知到深知、从模糊到清晰，这就是成功了的课。
一堂课，能够让我班上本来落后的学生达到一般，让一般的学生达到优秀，让优秀的学生达到卓越，这就是成功了的好课。
当我们重新树立理智的课程评价观，我们就可以重新定义我们的课以及明晰自己的学习观了。我也正是因为想清楚了这一点，我也开始重新审视我的课了——
当我拿着最落后的生源上《秋天的怀念》时，学生从开场只能吐出几个重复的词语甚至还说史铁生砸自己的母亲（原文是“我狠命地捶打自己的双腿”），到最后几乎全班都能完整发言且深切感受到史铁生的情感时，即使别人对我说“谭老师，今天的课没有你以前的精彩呀”的时候，我只是淡然一笑；
当我拿着开场连“意象”都不知道是什么的学生讲作文“意象组合法”，学生开场受阻到中间现场对诗、课堂作品精彩纷呈时，别人对我建议说“你那开场效果不好，可以直接删掉”的时候，我也只是淡然一笑；
当我拿着“五觉是哪五觉”都不知道的学生上写作课的时候，从学生开场一脸懵到后来现场能写出中上水平的文章时，专家建议我不要教“五觉”、应该要教更高级的手法“移觉”（即通感）的时候，我也只是笑笑而已。
当我拿着我构建的整个写作教学体系去乡镇教书的时候，我不会因为学情不如我长沙的学生而全盘否定学生，我根据他们的脚步放慢我的节奏，稍加调整我的内容：一节课吸收不了的内容我放慢成两节课，一步到不了位的写作水平我可以根据问题再加一节升格课提升……慢慢地，也竟然能够让班级在两个月内平均分提升25分。
我想，这是执着去做然后静待花开的力量，而不是开场还没有尝试就否定学生、否定自己、否定他人，最后在否定中什么行动都没有。
三、对于备课不够精深，导致对课堂学生的引导不够开阔、陷入局促。
当我们自己对文本钻研不够深的时候，我们很容易陷入认知狭隘，以至于认为课堂上学生没有答到自己预设的那两三个答案，就判定那是课堂的失败，这其实是自己没有接得住学生的风采。
比如说，我在《超级语文课》上上了苏轼的《记承天寺夜游》，在最后的拓展环节，我设置了一个开放性的问题：“如果这个便条东坡有机会分享的话，你觉得他会想分享给谁？”
上海的学生回答到了：张怀民、家人、王安石、黄庭坚、那个夜晚。
于是，又有老师给我留言道：
“这个问题适合好学生，生源一般的班级估计很难答到这些点，除非提前把导学案发下去给他们预习，充分做好预习工作。”
实话说，不是只针对“好学生”，也不需要导学案要学生预习，只要教师充分地备课、深入浅出地讲课。
我长沙的学生可以理由充分地答到：家人、张怀民、和自己一样的“闲人”、和自己对立的“忙人”、我们这些后人……
我乡镇的学生可以答到：家人、张怀民、“闲人”、皇帝、那一轮有情有义的的月亮……
以上都没有用导学案习题让学生提前做，并且这些答案和上海的学生不一样，学情不一样，难道就代表是失败了的课堂吗？在我看来，这是我不同的学生的另一番“和而不同、百花齐放”的精彩！
所以呀，我们不必过早地去定义结果，我们最需要的要做的只有——
做好自己！
四、不自觉把教育、把课堂看成一个即时性的“点”，而不是长远的一条线。
当看到别的班的学生展现优秀的时候，自动认定是学情的问题，其实，学情也许占了一大部分原因，但是我们也不可否认的是——那个班级的老师是认真培养了学生。这难道不值得我们学习的吗？
一个班级展现出来的一堂课的风采，其实绝对不是一节课的效果，而是无数个日子这个班的老师辛勤地耕耘、悉心地培养的成果，是无数堂课滋润浸染的成功。
那么，我们看着他们，与其去羡慕或者否定那一刻那一个“点”的精彩，不如去学习他们一条“线”的坚持。
无论我们的学生是何种学情，我们只需要去学习了他人的好方法，调整优化成适合我们班级学情的方式是尝试，也许失败了，我们掌握了教训，又及时地调适，自己也随着精进成长；也许成功了，我们的学生又会在他们原来的基础上上升了一步。
想来想去，就如薛兆丰教授的一句话：
“失败和痛苦不需要成本，但失去机会，需要成本。”
我和我的朋友讲述了这个观点，她发了一条信息给我：
“我想起了我才工作的第一届学生。那个班太糟心了，现在想想，其实也有一部分人还是喜欢语文的，只是那时候的我还看不到他们的喜欢，也不会教他们以合理的方式来喜欢。等你写完这篇文章，估计我又能从中汲取很多能量。”
我想，我们大多数青年教师，都需要这样“觉醒的一刻”，那就是——
我们每次以“学情说”思维怪圈否定他人的时候，其实根源上是为那个拒绝成长、害怕失败的自己找借口。
何时我们可以以开放包容的心态接纳学生的不完美、接纳教育的循序渐进的缓慢生长过程，那时，我们才算是以温柔和谐的方式悦纳了那个不完美的也需要慢慢成长的自己。
所以，
咱们先别急于下定义，
先试试。
失败了，再换一条路嘛！
万一成功了呢？
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