可能就是这种阅读的混沌，才会让阅读的兴趣倍增。
第二章——《跨学科的学习科学的基础和机遇》。主要介绍了“内隐学习和大脑”、“非正式学习”和“正式学习与非正式学习的设计”，而“常规性专长”和“适应性专长”出现在“整合正式学习和非正式学习的设计”这一板块。如果说学习可以从地点来划分的话，那么这里的“常规性专长”和“适应性专长”则是从内容条目的数量来区分的。
摘录文中对“常规性专长”和“适应性专长”的说明：对于专家学习方式的研究中，现已将专家区分为两类，即常规型专家与适应型专家。常规型专家会发展一组核心能力，并且以越来越高的效率将其应用于他们的全部生活中。与之相反，适应型专家则倾向于不断进化、拓展他们的核心能力，拓展专业知识的广度和深度来迎合需求和兴趣的增长，这就常常要求他们探索新的领域，做一个明智的新手，为获取新知识而从头开始努力。两者对应于“常规性专长”（routine expertise）与“是硬性专长”，其中施瓦茨、布兰斯福德和西尔斯（Schwartz,Bransford,&Sears,2005）提出适应性专长这一概念至少包括两个主要方面：（1）引导创新或发明的过程；（2）通过熟练的流程获得效率的过程。
那么对于教师成长而言，常规性专长与适应性专长哪个更重要呢？
举我的例子来说吧。如今22年教龄，17年教数学，5年教语文（教哪门学科也不完全受我支配）。曾经的我觉得自己既能教语文又能教数学，是非常自豪的事。可是十年前，一位校长如此评价我——老师，你怎么这么不专业哟！很显然，那个时代需要的老师是“常规型”，只需要在某一个学科领域有发展。当然，如今的我在语文教学和数学教学上并没有什么建树，我只是在试着在走“适应性专长”这条路。而我这样的经历，对我来说，应该是好事。再看目前小学教育改革创新的北京亦庄实验小学，实施“全课程”理念。这种理念倡导：教师的关注点要从学科学习转移到学生整体生命的成长，从关注“知识”转变到关注“人”，为学生长远的发展奠定宽厚基础（摘自牛献礼博客）。他们提出全课程理念下备课新思维：着眼学生发展，把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学。“人”的成长是多元的，也是充满着无数的可能的，这样一来，教师就必须走“适应性专长”这条路才能满足学生发展的需要。而不是，我只在班主任这块有研究，或者我只在我所教的学科里有研究，这样的话学生在我们眼中始终是一个“残缺”的人。以前强调“一专多能”，现在可能应该是“多专多能”，才能适应教育教学这个岗位。
其实，常规性专长与适应性专长哪个更重要这个问题，本身就是一个伪命题。因为适应性专长是建立在常规性专长基础上的，有了常规性专长，才有可能打通适应性专长。否则，即使你跨了多个领域，也只是浅尝辄止的停留，对于成长无多大意义。
老师尚且如此，学生更是要走“适应性专长”的路。当然，学生要在“越来越快，越来越准确地解决同类问题的过程中获得常规性专长。”老师必须是高手，可以借助包括一些“脚本”、“图式”、“框架”和“程序”，来帮助学生获得常规性成长。书中还写到：为了增加学生的适应性成长，学习环境应包含多让学生反思与元认知参与的活动，让他们（1）“建构知识”而不仅仅是接受“讲授的知识”；（2）以理论建构与实验为重点进行系统的探究，而不是简单地依循操作过程来寻求某个结论；（3）设计“聪明地工作”环境促使学生创新，进而提高学习效率。联系实际，发现我在这块上要做的还很多。也许是“脚本”、“图式”、“框架”和“程序”给得太多，给学生自主发现的时间和机会太少，这样下去，效率不会提高，连常规性专长都保证不了，更别谈适应性专长了。
其实，写到这里，内心的混沌还在，认知并不那么明朗。总想着事情都是单列的，却总不能建构一张网络的图表，学习是一件复杂的事情，岂能三言两语就能说清呢？且等着和小伙伴们分享。
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