根据阅读计划，打开的，又是一本旧书。然而，书橱上的任何旧著，对于未曾读之人，一如新著，对于持有人，也只是韩少功所言仅具备了“商品的持有价值”。
近来，凡阅读教育大家之著，无论中外，都有这些印象：教育问题永恒，症状多有相通。涉及教育环境，若论其大，则在社会、时代和文化；若论其小，则专指“学校教育”，涉及四个维度和之间的关系：课程、教师、学生和环境。教育家们所探讨的，也主要都是围绕这些方面。关键的不同，都在教育价值层面，或侧重阐述某个或几个维度的理论。
陶行知（1891-1946），原名陶文濬，安徽歙县人
在这个人人都与教育相关、人人（主要指成年人）都在从事教育，进而人人都有教育话语权的时代里，探讨教育问题并试图说服别人，是一件困难的事。
回顾历史，大凡教育家，似乎都有这么几个共性：一是具有教育情怀，是理想主义者，追求完美，百折不挠；二是身体力行从事教育事业，或亲自教学，或亲自办学；三是在世时多艰辛或受挫，声誉和价值为后世追认；四是所持思想观念往往超越所处时代；五是往往“述而不作”或著作甚少，言传身教并举。
还有另外一种教育家，他们在学术或科学层面进行研究，给予教育以宏观或深层次地引领，实际上可以界定为教育理论家、教育评论家或教育学者，而非真正意义的教育家。
《中国教育改造》（商务印书馆2017年版，据亚东图书馆1928年版排印）的作者陶行知，应该算是20世纪中国当之无愧的教育家，逝后被誉“万世师表”。
据本书附录储朝晖所撰写《陶行知先生学术年表》，陶行知（1891—1946年），出生于安徽省歙县西乡黄潭源村，祖籍浙江绍兴。虽家贫，但因幼年被发现天资聪慧，为邻村秀才免费开蒙，七岁赴休宁万安一经馆伴读；1905年（14岁）入歙县基督教所办崇一学堂，接受西学；1908年考入杭州广济医学堂，因不满学校对非基督徒学生歧视，三天后退学；1909年考入南京卫斯理教会汇文书院（金陵大学前身之一，创办于1888年）预科，次年直升金陵大学文科。大学就读期间，曾参加辛亥革命，奔走各地联络，撰文宣传新思想。1914年，金陵大学毕业后，在校长推荐和亲友帮助下，进入美国伊利诺伊大学攻读哲学（两校有合作办学关系）；1915年获该校硕士学位，经自荐和导师推荐，转入哥伦比亚大学师范学校专攻教育行政，师承著名学者杜威等（同时代师承杜威的中国学者有胡适、张伯苓和蒋梦麟等）。1917年获博士学位后回国，先后在南京高等师范学校、东南大学（因1922年南京高师并入），1923年创立南京安徽公学，1927年创办晓庄师范。
与陈鹤琴和南京高师教育科首届毕业生合影
1928年，自编第一部教育论文集《中国教育改造》并自序，出版发行。
可见，陶行知14岁之前，在家乡接受的是传统中国文化教育；14岁至23岁先后接受的是基督教会在中国开办的学堂、预科和大学教育，而金陵大学则是当时西方在中国开办的水平最高的教会学校（大学）；23岁至26岁在美国先后接受两所大学的教育，获得博士资格后回国。
陶行知回国于1917年，正是北洋军阀当政，虽号称民国，实处于武人争雄时代。新文化运动方兴，孙中山为救国新路流亡，中国卷入世界大战。自此至本书1928年出版的十余年，中国的政治、经济、思想、文化和社会各领域，处于乱世之中，大事件多，新思潮多，政治派别多，割据势力多，外国势力干涉多。“教育立国”的思想，在陶行知等一批“学贯中西”的优秀知识分子的心中，也正是报国的执念。
陶行知经常考察学校，出席演讲，他说你的棍棒之下有瓦特、牛顿和爱迪生
歙县，自古是徽州的中心，徽学的发源地，素有“东南邹鲁，徽商故里”之称。陶行知从小深受家乡文脉影响，一心向学；后又进入教会学校，中西兼修；再赴美国高等学府重镇之哥伦比亚大学深造，受到一代大师指点，学富五车。论成长的环境，陶行知有报国之心；论学术的经历，陶行知有报国之识；论所处之时代，陶行知有报国之机遇。在专制王朝为主流的中国古代，教育家办学的最好时代，正是政治力量多中心的时代。
陶行知论教育，开宗明义讲创新。他从《说文》谈起，“新，取木也。”“木有取去复萌之力，故新有层出不穷不已之义”在谈到新旧教育的区别时，陶行知论道，“新教育与旧教育之分，其在兹乎？夫教育之真理无穷，能发明则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新；无发明之力者虽新必旧。”
此处“发明”，当作创造、创新和发现讲。那么，在哪些方面可以发明（教育创新）呢？陶行知说，“盖必先一其教师，一其教材，一其设备，一其时间，一其地方，而所教之学生又须年龄等，男女等，家境等，程度等，然后施之以各异之教法，乃可知结果之攸归；屡试而验，然后二法之优劣，乃可得而发明焉。”
我的理解，陶行知提出围绕教育教学的固定要素（教师、教材、设备、时间、地点），区别学生年龄、性别、家庭背景和受教育程度，做促进学生不同程度发展的教育改革。
陶行知指出了教育的永恒秘诀
他特别提到“旧教育”之五旧，应当抛弃：一是依赖天工（做学生自由成长的消极旁观者），二是沿袭旧法（机械照搬前人的经验），三是率任己意（教师一意从自我和主观出发），四是仪型他国（机械地照搬外国的经验），五是偶尔尝试（一味求新，运动式、概念式改革，不考虑长效）。
陶行知特别强调“教学合一”。他在学术教育领域，发现了这样的现象，“现在的人叫在学校里做先生的为教员，叫他所做的事体为教书，叫他所用的法子为教授法，好像先生是专门教学生些书本智识的人。”进而批判道，“先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然学校；讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉的就将他和学分离了。然而教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”
这样的道理，虽然浅显，但却一而再再而三地被“教者”所忽视，我觉得这就是经验和惯性的作用，也是人的惰性和弱点所致。人是主观的，从自己出发最本能，依自己主见最能够实现自我的“价值和解”，都不肯自觉地站在对方立场，更何况在中小学教育领域，教师面对的是信息和人格不对称的未成年。所以，需要一遍遍地提醒，促使教育者从主观的自发走向“致学”的自觉。
陶行知把教师分为三类，“第一种只会教书，只会拿一本书要儿童来读它，记它，把那活泼的小孩子做个书架子、字纸篓。先生好像是书架子、字纸篓之制造家；学校好像是书架子、字纸篓的制造厂。第二种的先生不是教书，乃是教学生；他所注意的中心点，从书上移在学生身上来了。不像从前拿学生来配书本，现在他拿书本来配学生了。他不但是要拿书本来配学生，凡是学生需要的，他都拿来给他们。这种办法，固然比第一种好得多，然而学生还是在被动的地位，因为先生不能一生一世跟着学生。热心的先生，固想将他所有的传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能尽把天地间的奥妙为学生一齐发明？既然不能与学生一起发明，那他所能给学生的，也是有限的，其余还是要学生自己去找出来的。况且事事要先生传授，既有先生，何必又要学生呢？”
从这一段话的阅读中，我们已经感受到陶行知对教师境界的两重定义了。我觉得，第一种大概可以称为“经师”，第二种大体算是“导师”。在今天日常的学校里所见，能够达到第二重境界的教师，已经非常了不起了。
陶行知的教育格言
陶行知心目中的第三重境界的教师，是什么样子的呢？他接着写道，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。”不是教给学生现成的知识和答案，而是传递学的兴趣、学的意义（理想）、学的方法。他说，这就是孟子倡导的“自得”，也是自己提倡“教学合一”的依据。
“教的法子必须根据于学的法子。从前的先生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法、配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊。”他认为，“怎样学就怎样教；学得多教得多，学得少教得少；学得快教得快；学得慢教得慢。”这是在把促进和改进学当作教育的最根本目的，给教师确立本源定义。
他特别强调教师的学习，“做先生的，应该一面教一面学，并不是贩卖些智识来，就可以终身卖不尽的。现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。”告诫我们，“先生既没有进步，学生也就能有进步了。”他进而举例推崇德国人“教学相长”的经验，“德国大学的教员，就是科学家，科学家就是教员。”重申孔子所体会的“学而不厌，诲人不倦”的教师成长观，也即教师首先是“学而不厌”的学习者，才能够成为“诲人不倦”的优秀教师。
《中国教育改造》封面（精装版）
[注] 源自上篇 中国教育改造：自序/试验主义与新教育/生利主义与职业教育/教学合一
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