在当前的媒介融合背景下，我们不缺乏阅读者，缺乏的是有深度阅读能力的阅读者。根据《2016年度国际出版趋势报告》的《中国分报告》数据，我国成年国民人均图书阅读量为7.86本，其中纸质图书阅读量为4.65本，电子书阅读量为3.21本。截止2017年6月，我国手机网民规模达7.24亿，66.1%的成年国民进行过手机阅读，碎片化时间大部分被刷屏分流，以“屛读”为特征的浅阅读占据了大部分人的业余时间。
当我在读完《语文学习》第9期“听课”栏目的《读文长识，在追问中走向深刻》这篇文章时，激动之情从内心升腾，因为我从一线语文教师这里，看到了培养深度阅读能力的积极尝试，谭洁老师以实用类文本为例，用高质量的问题激发了学生的思维，将阅读引向深入，展开了文本、作者与阅读者之间的坦诚对话。这种以培养深度阅读者为目的的阅读教学，相比于以解答考试题目为目的的阅读教学更值得重视和提倡，当然，这对语文教师的阅读能力也提出了严峻的挑战，他自身必须是一个具备深度阅读能力的人。据相关统计数据显示，那些专业化阅读、深度阅读者依然是那些持续借助纸质书刊获取专业深度信息的人。
成为深度阅读者，离不开教者的率先垂范。这种垂范作用主要表现为教师长年累月的身体力行。上海的张大文老师年届八旬仍然活跃在三尺讲台，在传道授业解惑中展示出精深专业的阅读理解能力，他在《核心，等待我们去把握》一文中阐述了把握文本核心的具体路径，有方法有实例。这种深度阅读的功夫不是一蹴而就的，是几十年不间断的阅读积累、思考修炼的结果。他在文章结尾中写道：“以上四个方面是我平时所做的准备工作，以便使自己具备一种素养，去感知客观存在的人事物的核心问题，在向客观世界学习的过程中更好地建设自己的主观世界。”学生在张老师这里，除了品德上的涵养、知识上的收获，更主要的是深度阅读能力得到了切实的培养。
成为深度阅读者，离不开读者与文章的深度对话。文章作为写作的结果、阅读的对象有不同的叫法，教学研究中多称为“文本”，学生练写中称为“作文”，考试测评中称之为“选文”，与辨析上述四者的异同相比，探究与文章的有效对话方式更有价值，因为它关涉阅读行为的深浅度。与文章对话的实质是读者与作者、与文本的三方互动，即语文教学中常说的文本解读能力。读者根据自己的语言水平、知识能力和生活阅历等，能动地探究文章的深厚内蕴，以期对文章作出合理的解释，获得独特的阅读体验。比如，《烛之武退秦师》这篇经典文言文，向来“被当作谈判艺术的典型范本”，吴海贤老师在与文本的深入对话中，细致探究了这篇文章“丰赡的精神内涵”，读来耳目一新，畅快淋漓。
成为深度阅读者，离不开专家学者的专业引领。作为学术研究领域的专家学者对自己的学科领域都有系统而深入的研究，无论是专业背景、学术视野还是思维深度都是值得我们学习借鉴的。在深度阅读方面，很多高校教授都堪称我们的引领者。《语文教材中的译文问题》一文以《凡卡》《最后一课》《麦琪的礼物》这几篇翻译文章为例，阐述了外国作品的翻译一定要引起教材编者的重视。詹丹老师的论述过程有比较有求证，有质疑有探索，无疑展现了深度阅读者的良好素养。为了写作这篇文章，詹老师专门去请教了俄语专家田洪敏和法语专家李建英，感佩之情油然而生。
在信息化社会里，培养更多的深度阅读者是语文教学的一项重要任务，语文教师责无旁贷；持续修炼，成为深度阅读者，是承担好这一责任的必要保证。修炼之路也许寂寞，也许困顿，但风雨之后，常见彩虹，那份欢喜是其他外物无法取代的。试问“何处是归程？”李白说“长亭更短亭”。
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