题: 人类教育评价进入以诊断性、形成性、过程性评价为主的综合评价时代。
人类各行各业都有自己的内在发展逻辑，教育评价也不例外。
迄今为止，人类教育评价有过了这样一条历史途径:
从观察 → 测量 → 测量与质性研究并重 + 给出诊断和意义以及价值判断。
按照教育评价发展史，总起来说，人类教育评价到目前经历了3个较大的时代:
观察时代，测量时代，评价时代。
其中，
1，观察时代，是大约公元前400年至1840年前后；
2，测量时代，是大约1845年前后~1935年，这个时代的主要特征是追求测量的客观性、标准化——也即追求数据的客观性；这个的主要任务是做各种试题试卷、量表、问卷等；
3，评价时代，大约是1935年至今，这个时代的主要特征是把测量数据如何分析、应用，并开拓了心理测量之外的、对人的研究与评定——比如质性研究、质性评价；这个时代的主要任务是: 如何利用数据去分析诊断、去做过程考察、去发现知识是如何形成的、能力是如何养成的—也即去发现和利用数据、事实背后的意义和价值。
如此，人类教育评价就有了这样一条内在发展逻辑:
观察—测量—描述—判断—建构—综合。
——其中的“观察”属于观察时代，“测量”属于测量时代，“描述、判断、综合”属于评价时代。
人类发展至上个世纪七十年代，在现有的心理理论下，测量已经发展到了极致——其中成就测量、能力测量、人格测量这三大测量体系已经发展的比较完备。
人类开始寻求测量数据背后的意义和价值——“判断” 和“建构” 。
在1972年，人类开始了质性研究，在1979年质性研究引入教育，开始了质性评价的研究。所谓质性研究和评价，主要围绕着“育人”（而非教学和学习）而开展。
正是认知建构理论应用和质性评价的开始，导致人类在教育上同时重视了“教学”和“育人”，也由此开始了对教育评价的诊断功能、甄别功能、形成性、过程性的研究。
至上个世纪九十年代末，人类走入了综合评价时期——以诊断性、形成性、过程性为核心诉求的量化+质性评价。
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