几年前听过这样的传闻：“教育投入不少，只要不发给教师，做什么都行”。
这政策够混账的。结果，增加的钱干什么了呢？
也许，给了各路的专家们？你看：
各种“新的教学理论”风起云涌，貌似百花齐放一片繁荣，其实泥沙俱下鱼龙混杂。
曾问一位讲“大单元”的专家“为什么要搞大单元教学？”回答支支吾吾。他居然没有思考过这个问题。
连为什么要这么做都没想清楚，您这不就是乱讲吗？大家照你说的去搞，不就是乱搞吗？
教育这样的百年大计，容得了随便乱搞吗？
我不是专搞名词概念的“专家学者”，我只是个一线教师。
我这么说的意思是，你不要拿太过“专业”的那些你们“研究”的标准质问我，我经不住那样的质问。
我并不知道、也没兴趣去考证目前被疯狂贩卖的这个“大单元教学”它是怎样的神圣、它来自何方。
单从上边一例即可看出，它虽被疯狂贩卖，却未必产生了始作俑者们所预期的实效。
那些为职评为名利而“吹喇叭抬轿子”的各种论文著述，大多不过是一堆一堆的文字垃圾。
下边，作为一个20年来“大单元”的亲力亲为者，谈谈我的“大单元学习模式”实践和思考。
大单元，首先意味着集约化、高效率。
跟过去一节一节零碎地“教师讲、学生听、课后练”不同，“大单元”主张把相对较长的时间交由学生自主安排，满足学生自己建构的需求，增强了学习的时效。
而目前的很多所谓“大单元”教学，教者却“总是不放心”，还想把学生的学习过程一分钟、一分钟地，一个小环节、一个小环节地加以“设计”，事实上是肢解了大单元，这跟大单元的初衷相悖。
大单元，其次意味着主体性。
即通过放权给学生（确切说是还权给学生），留更多的时间给学生自主阅读、思考，形成他本人对知识的建构，而不是教师替他去建构。
大单元，给学习的个别化提供了可能。
基础良好且好学、善学的学生获得了一定程度的解放，他们可以快学、多学、深思，老师不需要过多关注他们。
基础弱的学生则可得到教师更多的关注、具体指导。
讲大单元的专家们，常常提及教材（学习资源）的“重构”。
这是源于对现行教材的不满。因为我们传统的教材是个“教本”而非读本，过于简约、抽象，不太适合学生阅读，尤其是它不能满足“这个学生（群体）”的需求。
说实话，目前互联网、打印技术如此发达的形势下，教师依据自我经验，重新组织一下学习资源不是难事。
不需要那么多的“高深教育理论”来指导。
多年前，当时还在中国青年报工作的李斌老师写过关于我的一篇报道“科学界派往课堂的代表”，这篇文章后来还在《人民教育》全文发表过。
李老师文章里记录了我的一句话：
“我已经十几年没有给学生正经讲过一节课了”。
这并不是说我不带班上课了，作为一线教师，我的工作量一直是满的。
不讲课，不等于不教学。
我实行的正是“大单元（五环节）主体性学习模式”。
我这里没有用“大单元教学”而是“大单元学习”。这正是我对“大单元”概念的根本性理解。
这一波与大单元一起被“轰”起来的新名词概念众多，STEM、STEAM、PBL、Ubd、深度学习、跨学科、问题化、项目式学习……
其根源、本质都一样，那就是要关照学生的学、以学习者为中心。
而不是以教者为中心。
你把自己关在屋子里，面对虚拟抽象的学生，“构建”了一个又一个情景假象，拿到课堂上却发现，孩子们除了一脸茫然，便是竭力迎合、哄着你这位老师玩。
课堂上学生的注意力总在老师这里，他们得揣测老师的意图，而非学习资源本身。学习还能发生吗？
“以学习者为中心”，本不过多追求事先的设计，而是教者要随学习者的建构历程走。
他们需要怎样的资源？我们去准备；
他们需要怎样的支持？我们来提供；
他们学习路途中遇到了怎样的疑难困惑？我们要先行判断是否需要出手相助，再想怎样出手？何时出手？“不愤不启，不悱不发”嘛。
教者真正成为“建构主义”里讲的“引导者、帮助者、督促者”。
我的“大单元五环节主体性”学习模式，最早脱胎于十一学校老校长李金初老先生的“四环节教学”。
这个我不敢贪功，把别人的原创妄说成自己的。
想当年我给学生“讲化学”的时候，那也是相当的意气风发的。
整个高中化学课程内容，随便你挑哪一个单元，我不需看书备课，信手拈来，直接站上讲台侃侃而谈。
但是，来到了十一学校，被安排带中学六年一贯制直升实验班，当时的李金初校长坚决不准像过去那样“讲”课！
化学每周只给安排2节课，下午的所有时间都是学生“自学自研”。
老先生的四环节是指“自学自研、问难讨论、师生精讲、运用评价”。
自学自研，不准给提纲，学生就是按照进度要求自由地阅读、思考、提问。内容包括教科书、课外学习资料。
问难讨论，这是师生在自学自研基础上的课堂“学术游戏”。你的提问可以是你真不会的，也可以是你自己心中有答案，但想听听同学的想法、甚至挑战一下老师的。问难的“难”字，要读四声，有“诘难”“故意为难对方”之意。
师生精讲，是为“保底”的，以免学习“过于奔放”，遗漏掉将来高考必考的基础考点。
应用评价，主要就是习题解答、学习结果评价。
老先生常常召集研讨会，叫我们发言、讨论，动不动就搬着椅子听“问难讨论”推门课。
边听边摇头，不满意呗。
我记得只表扬过我半节课：“你这节课后半节彻底放开了，你脸上有笑容了，学生发言也自由开放一点了”。
如此几年“折腾”下来，我倒是渐入佳境。慢慢从内心里认可了老先生的“强迫”。自己逐渐适应了节奏，学生的成绩也还不错。
可是，他的第三个 “师生精讲”环节，在我的体会中基本不需要，因为学生的“无提纲”自学自研，可以完全覆盖住高考的一切要求。
于是执行中就成了“三环节”，看上去稍显单薄。
2007年，李希贵校长来到十一学校。
他跟老先生的管理风格不大一样，李希贵校长主张教学风格个性化，号召大家不必拘泥于同一个模式。
于是，我斗胆在名词概念上做了小小调整，改为“大单元五环节主体性学习模式”。
自学自研与提问：
约占全部课时量的1/2。
学生到了教室就是悄无声息地拿出书、拿出本，然后左手按着书、右手按着本，手里有笔、笔下有本地读书、思考、提问（写下来自己想到的任何问题）。
这个阶段的作业便是提交问题。
他们的提问将得到我熬夜做出的细致解答，虽然可能是“这个问题我目前也不会”。而优质提问会被采纳，在下个环节的课堂PPT中展现，并署上提问者的大名。
据说，有的学生跟我上课的目标之一，便是有朝一日她的提问出现在课堂讨论的PPT之中。
再厉害的，可以以此被推荐参评学校“课堂金思维奖学金”，据说比较丰厚。
自学自测：
自学自研结束，我提供一篇关于本单元的基础性检测试卷，题目是依据课程标准、考试基本要求编写的。
学生自测，甚至自己按老师提供的答案阅卷赋分。有疑问依然可以作为“作业”提交。
而我只收集他们自己判完、赋分了的卷子阅览，了解学情。
此环节一般不占用课时，使用课外作业时间。
“教学评”一体化，这里的“评”主要不是老师检测学生，主要说的是学习者自评。
课堂讨论与实验：
我根据学生提交的问题组织此环节。这是整个单元学习过程中老师出面主导的过程，约占用单元学习时间的1/3-1/2。
我既不会按照课文顺序梳理知识体系，也不会刻意讲解什么“点”（重点、难点、易错点），而是实实在在的学生疑惑。
基本不管什么课标、教材，更不管高考会考要求。
学生的认知需求，才是我的教学目标。
我自己也不会的，我会坦诚布公，学生一般也不会刻意追究难为于我。但是有些内容我本人是会做深入学习的。
知识应用和评价：
这个主要就是解答习题，借以巩固认识、提高能力。一般不占用课堂时间。
单元检测和讲评：
单元检测即来自教师方面的学习评价。
我会按照知识分布、能力要求、学科核心素养设计一份试卷，让学生在规定时间内解答。而“讲评”则是对学生学习情况的反馈督促、学习策略的指导的重要环节。
这个“大单元五环节主体性学习模式”使用20年来，学生的化学学习时间没有增加，而学生学的内容更多了，思维更深入了，自主学习的习惯形成了，对于化学学科的喜欢程度加大了。
也许只是自我感觉良好。考入大学的学生回校交流时，给我的反馈大多是“老师的自学自研且必须提问的训练，使得我对大学学习没有丝毫的不适应。”
一位就读于清华的同学，跟我聊起高中阶段家长对她的干扰：
他们（家长）认为您不讲课，可能会使我学得不扎实，总想劝我转班。但我理解您的做法，坚持下来了。事实说明，我做对了。
果然是聪明孩子。
“教学相长”。
对于教师而言，实行“大单元主体性学习模式”最大的收获，首先是促进了自己业务水平的提升。
因为你得面对可能出现的各色提问，你得真正把握教学体系框架，和所有具体问题的理解、掌握路径，以便给学生以更适切的指导。
对于我而言，还顺便收获了《高中数理化》“笃年老师问与答”专栏10余年的写作素材，最终形成专著《用原子的眼睛看世界——中学化学关键知识解读》。
如果说它可能有缺点，那就是外人一眼看不透玄机，不知道怎么“看上去老师不怎么用力”，教学效果还挺好。
事实上没有任何玄机，只是学生的学习更加符合科学规律。
看上去教师没有用力，只是“看上去”而已。正如一句时髦用语所言：
“你必须十分努力，才能看上去毫不费力。”
学生读本编写，不用力行吗？
收集来的学生问题，不得逐一回答吗？有时得熬夜到很晚呐。
遇到不会的问题咋办？得查、得向其他老师虚心求教。
前测试题，能随便凑一下吗？
后测试题和讲评，不需要精心设计吗？
王笃年
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