“嵌入式”校本研修是基于学校教师工作场域而提出的教师协作研修范式。
作为一种新型的校本研修，理想的“嵌入式”研修具有如下三大典型特征：
一、嵌入式
“嵌入”具有即把东西镶进较大东西的凹陷处之意思，综合各种释义，“嵌入”作为一个动词，具有将教师的教育教学行为研究镶嵌在整体系统中去的核心意蕴。
“嵌入式” 研修是基于日常工作情境的校本研修，作为一种生态导向的新型研修，“嵌入式”研修主要针对当前中小学教师研修学习“断裂式”“碎片化”“孤立性”“低层次”的低效特征，而采取的生态转型方式，该研修方式的“嵌入式”具有以下三层涵义：一是将物质资源整体嵌入教师研修学习的生态空间，打造物质资源汇集的支撑情境。具体做法是将纸质图书、教师教育教学技术工具等物态资源整合配置到教师日常工作空间之中，让标准化的学校形成适合教师高效学习的“嵌入式” 楼层、“嵌入式”办公室、“嵌入式”场馆等。二是将专业引领有机“嵌入”教师专业学习社群，创设个人与个人、个人与群体、群体与群体能量高效互换的互动情境，最大限度地激发学习者的学习激情，使学习者始终保持相对持久地、稳定的学习动力，增强个人学习者的学习绩效，最终实现团队组织目标。三是将心理机制有机嵌入研修制度之中，创造积极的心理刺激情境和基于实践学习的问题情境和任务情境，让核心资源的嵌入为教师日常工作情境的校本研修提供生态环境的立支持。
二、统整性
“统整”具有“把不同种类、不同性质的事物组合在一起”之意，组合的形态既可能是机械的，也可以表现为有机的。
“嵌入式”研修的统整性具有三个层面的涵义：一是工作与学习的统一。工作是人类改造客观世界的活动，学习是改造主观世界的活动，工作场所学习在工作与学习之间架起联结桥梁。
有效的“嵌入式”研修应当使工作学习化、学习工作化，工作与学习共生互促；二是个体需要与组织目标的统一。教师个体层面的工作场学习行动主观上为了教师自身发 展、服务于个体工作需要，客观上要能促进学校的长远、整体发展，学校组织层面的工作场学习行动主观上服务于学校的发展，客观上要有利于促进教师的个体发展，有效的“嵌入式”研修需要以协同并进的方式处理教师个体发展与学校组织发展的关系。三是各种学习策略的有机整合。缺乏策略整合的学习行动容易使学习呈现单一以及同一性质，学习策略的“路径依赖”最终可能削弱学习的效果。
“嵌入式”研修采用将自我反思、同伴互助、专家引领有效嵌入的方式对教师的学习方式进行整合，形成独具特色的“1+1+1+N”（“一名学员”选择“一名导师”进行“一个专题”的“N 次从理论到实践”的深入学习）的“嵌入式”研修学习模式，从而发挥工作场学习的最佳效益。
三、持续性
“教师专业学习的成败取决于教师是否可以坚持每天不间断地学习、坚持不断共同提高业务水平，只有当教师每天都置身于实践的学习之中时，学习的习惯才能真正养成。”
可见，有效的“嵌入式”研修需要保持连贯性。
首先，工作场学习要贯穿中小学教师专业发展的不同阶段。自富勒（F.Fuller）首次对教师专业发展进行阶段划分以后，教师专业发展阶段理论可 谓异彩纷呈。尽管国内外专家学者对教师专业发展的阶段划分不尽相同，但可以确定的是，中小学教师的专业发展以及工作场学习均是一个终身的过程，教师有必要根据不同的专业发展阶段设计不同的学习目标，保持专业发展与专业学习的持续协同；其次，工作场学习要保持学习活动间的必要持续。尽管工作场学习具有“偶然性”“自发性”的特点，但学习活动之间的必要持续能够发挥工作场学习的长期效益。譬如，学校在一个时间段内力求开展校本层面的课堂教学模式创新活动，那么，在比较长的一个周期内，该学校如果能够围绕课堂教学模式创新主题集中幵展诸如自主探究、集体备课、课题研究、交流共享、集体反思、校本研讨等学习活动，从而将零散的学习活动串联起来，那么学习活动势必产生集群效益。最后，支持教师工作场学习的情境同样要突出持续性特征。以制度环境为例，倘若学校为教师工作场学习设计的系列制度相互矛盾，缺乏递进持续的规划、设计和组织，则不仅不能提升学习绩效，反而可能损害学习绩效。
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