内容提要：了解学情，就是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的“学习经验”——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂；哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。
备课，文本的教学解读，一方面要依据文本体式来正确的解读课文。但更为重要的是，要根据学生阅读的实际情况来选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好有切实帮助的教学内容。
在第一小节，小议了“依据文本体式确定教学内容”，第二小节是“根据学生的学情选择教学内容”。
一篇课文的教学内容，从学生的角度讲可以归结为三句话：
学生不喜欢的，使他喜欢。
学生读不懂的，使他不懂。
学生读不好的，使他读好。
具体来说，就是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的“学习经验”——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂；哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。（学情）
总之概括为一句话，教学生不懂的，从学生学情出发，选择适合学生学情的教学内容。
众所周知，教学内容的选择要根据学情。根据学情选择的前提，是了解学情。在以往，教师对了解学情的重要性，或多或少都有所认识。语文教师的备课，过去也有“三备”的说法——备教材、备学生、备教法。
但是，在以往的教学设计和教学中，教师们是怎样了解学情的呢？了解的学情是什么样的学情呢？所了解的学情，同教学设计、同教学内容的选择、同教学方法的组织、同课堂教学，发生了怎样的关联呢？……关于学情，我相信大部分一线教师都会“感同身受”。
在上海师范大学博士生陈隆生的博士学位论文《语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角》中，陈隆生在语文教育五大杂志上收集了605个教学案例，其中提到学生的情况只有115个样本。最后他对这115个样案例进行的比较详细的分析得出了以下四个结论：
（1）做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的老师，在从总体上来说，不很多。
（2）了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断。
（3）学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析；只见结论，不见过程。
（4）学情分析的深度不够，很多学情分析，是一种浅度的分析，是一种印象的判断。
基于以上得出的结论，我们可以看出，这样的学情分析是很不够、很不到味道、也很难同一篇课文的具体教学内容联系起来，也不易根据学生的具体情况组织有效的教学活动。甚至可以这样说，学生的学情分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的“学习经验”，比如他们已经读懂了什么，已经读出了什么，还有哪些没有读懂，还有那些感受不到，实际上等同于没有做过学情分析。
反观自我的课堂，我很明显的感觉到学生已经读懂得，我花费大量的时间去教；学生读不好的，我没有关注；学生读不懂的，我没有时间处理。这种现象，不仅在我的课堂上很常见，在其他教师的课堂上，也是十分常见的。
在备课的时候，了解学生的学情；在上课的时候，关注学生的学习状态；在上课之后，通过了解学生的学习样本，来探测学生的学习经验。这道理好像并不复杂，然而能有意识的做这些事，能有意识的依据学生的学情选择内容，我们还有相当长的探索路要走。
本小节的疑惑：在日常的教育教学中，存在“收集学生的学情方法比较简陋，对学情的分析也不及时、不深刻，甚至没有和教学设计、教学内容的选择、教学方法的组织、课堂教学产生关系”的问题。那如何有效的收集学生的学情（方法）和准确分析、运用“学情”在教育教学中呢？
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