一、美育作为感性教育
二、美育作为人格教育
三、美育作为创造教育
18世纪的德国哲学家约翰·克里斯托弗·弗里德里希·冯·席勒在他的《美育书简》中提出：“为了在经验中解决政治问题，就必须通过美育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”由此认为“美育”一词为席勒所创。1901年，蔡元培在他的《哲学总论》中提到了“美育”：“美育着情感之应用是也。”一直沿用至今。
“美育”是审美教育的简称，作者立足当代，大同古今中外美育理论，阐述了美育的三个主要意义。
一、美育作为感性教育
20世纪上半叶，席勒首创的美育一词，本义就是感性教育，我国当时的学者把美育定位于情感教育极具中国特色。席勒提出美育正是要在理性占主导的文化和教育中保护和发展人的感性，使人能重新获得感性和理性的协调平衡，重建和谐完整的人格。他写道：“认为一切知性启蒙所以值得重视只是在于它对于性格的反作用，这是不够的。在一定程度上这种启蒙还要由性格出发，因为必须经过心灵才能打开通向头脑的道路。感受性的培养是时代最急迫的需要，这不仅因为它是一种改善人生洞察力的手段，而且因为它本身就会唤起洞察力的改善。”
在席勒看来，理想的人格就是既有统一的理性，又有丰富多彩的个性特征；既能从事哲学思考，又能创作艺术；既充满力量，又温柔；既有理性的成年性，又有想象的青春性。
席勒的美育理论，奠定了美育概念的基本含义是感性教育，其基本的教育内容是艺术。他还把美育同德育、智育和体育想并列，确立了美育在教育大格局中的重要地位。
席勒关于感性教育阐述的历史具体性主要包含三点意义：1.美育肯定感性对于人的生存和发展的价值；2.美育以恢复和发展人的感性为任务；3.美育的利息那个或者说目标是人性的完满，也就是人的全面发展。
美育作为感性教育，着眼于促进个体的审美（感性）发展，激发生命活力，提升情感境界、培养创造力，最终与其他教育一起服务于人的全面发展目标。
在应试教育的框架下，智育固然重要，但美育作为感性教育，对于发展国民创造力、推动创意产业发展具有重要价值，感觉迟钝、想象贫乏、情感枯竭的一代，一定是缺乏创造力的一代。美育并不排斥理性的教育，美育要发展的感性是和理性相互协调、相互包含、相互促进的感性。它是以深度体验为核心的感性素质，蕴含着文化积累和精神积淀，使感性包含认识深度、道德意识和生命境界。
美育所发展的“丰厚的感性”可以从五点来认识：第一是生存的具体性，即个体性。第二是肉体性。这里的肉体性不是纯生理学范畴，而是指人性、人格中与生理又直接关联的方面，如：感觉、知觉、想象、情感、直觉等等，强调美育对个体从无意识到纯粹精神意识的贯通式的整体性影响。第三是生命力。感性以人的本能冲动和情感过程为特征，感性的发达意味着生命活力的充沛。感性教育强调美育对于保护和提升个体如童真般的生命活力的意义，并确认美育对于发展个体创造力的重要作用。第四是以体验为核心的一种心理能力。这种能力的高低直接关系到个体的生活质量。第五是体现于直观形式中的观念意识。这种感性的观念意识又被称作“审美意识形态”，直接表现为审美趣味和审美观念，它们又体现为一定的人生理想、生活态度和价值取向。
二、美育作为人格教育
美育就其目标而言，就是培养全面发展的人。人格是人的各种能力和素质的综合，使人之所以称为人的各种特质的总和。
尽管我国具有悠久而深厚的美育传统，但是，在席勒美育思想引入之前，它是潜在的、分散的，也是未被命名的。王国维发表于1904年的《孔子之美育主义》堪称创建中国美育传统的历史性文献，它确立了我国美育传统的基本思想格局，“以情感教育为核心，以去除物欲和私欲为手段，以养成道德人格为目标。”
2015年颁布的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，开头关于美育性质和作用的表述，也十分鲜明地继承了中国美育传统：“美育是教育审美，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵。”在关于学校美育工作的总体要求中，明确提出了“把培育和践行社会主义核心价值观融入学校美育全过程，根植中华优秀传统文化深厚土壤，汲取人类文明优秀成果，引领学生树立正确的审美观念、陶冶高尚的道德情操、培育深厚的民族情感”等等，进一步明确了学校美育的德育导向。
我国的人格教育传统是要把做人的道理、道德的原则通过情感体验的方式内化于人的内心深处，使人心悦诚服地领悟，然后诚心诚意地践行。我们当前需要深入研究美育的独特目标、具体任务和实施方法，使美育理论有一套自己的话语体系和实践性。
三、美育作为创造教育
创新的关键在人才，人才的基础在教育。而培养具有创新意识和能力的人才，美育具有非常重要的作用。
美国国会1994年3月通过了克林顿政府提出的《2000年目标：美国教育法》，在美国历史上第一次将艺术与数学、历史、语言、自然科学并列为基础教育核心学科。英国也在20世纪后期就把基础教育中的艺术教育成为“创造性艺术教育”，从2013年颁布的各类艺术教育课程大纲可见，英国已经把培养学生的创造力作为艺术教育的核心人物。1998年，在教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，培养创新能力得到了重视：“美育不仅能培养学生有高尚的情操，还能激发学生学习活力，促进智力的开发，培养创新能力。”在2015年颁布的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中，“激发想象力和创新意识”也被列入“知道思想”。
创造力可分为两个层面：一个层面是指专门的创造能力，如发现与解决新问题的思维能力，发明与制作新事物的实践能力等；另一个层面是指不断实现和更新着的生命活力，是健康的个体生命的基本特质与能力。自我实现的创造性实质上是指全面实现人的潜能的能力和状态，即生命的完美。美育发展创造力的功能主要在于激发和丰富个体生命，使之具有自发涌现的创造欲望和动力、高度灵敏与发达的创造能力和自觉的创新意识。
发展心理学的研究表明，儿童在四岁到七岁时，“是极富创造性的。对于多有的孩子来说，这个阶段正是最自由的阶段。”儿童创造性的表现具有审美或泛审美表现的性质，他是个性化的、想象的、造型的、自由的、富于情感色彩的、专注和投入的、注重过程的和愉悦的，这些都具有审美创造的特征。
美育发展创造力的功能可以概括为三点：第一是解放无意识，保障自发性。第二是发展心灵的独创性。第三是促进直觉能力的发展。直觉能力就是整合外来信息和内心经验，给它们赋予秩序，使之形成一个整体性意象的能力。
美育教学应该在教室的组织和引导下，让学生充分投入到各种审美活动中去，要尽可能多地给他们提供个性化体验、自由尝试和充分表现自我的条件，并对每个学生的个性予以充分的尊重。这样才能够最大限度地激发学生的主动性和积极性，有利于学生在自由、宽容的氛围中发展它们的创造力。
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