玩游戏，学数学总册--读后感--0811

玩游戏，学数学总册--读后感--0811

玩游戏对成人来说是休闲放松的方式，对孩子来说也不例外，谁不喜欢玩游戏，如果在游戏过程有目的地渗透数学知识，那就寓学于乐了！但如果孩子发现游戏被成人设计着，抱着灌输知识为目的，相信孩子也不乐意玩这个游戏了！

所以游戏的设计就非常关键了！作者把数学学习分为算术的学习和几何的学习。根据皮亚杰的儿童认知发展观，儿童的认知发展抵达某个层次，才可以开始学习相应的内容，因此作者按照孩子的年龄分成设计游戏，分别是3--6岁和6--12岁展开。

书中提到游戏设置的原则性建议：

[if !supportLists]1、[endif]必须以游戏的心态跟儿童在一起玩游戏，认知目的必须不打折扣地退居次席；

[if !supportLists]2、[endif]一旦儿童有了“为难情绪”，就必须立即调整游戏节奏；

[if !supportLists]3、[endif]一旦调整无效，就必须马上终止游戏；

[if !supportLists]4、[endif]寻找适当的时机，继续饶有兴致地跟儿童玩游戏，有些游戏可以多次重复玩。

数学知识是客观存在吗？

一般认为，数学是研究数量关系和空间形式的科学。那“数量关系和空间形式”是存在于客观世界的？还是怎么来的？数学既不是完全源于客观世界，也不是完全源于人类的创造发明，而是人类（主观）与客观世界交互作用的产物。客观世界是数学观念的必要条件，而不是充分条件。初级数学知识源于客观世界，并以技术形态改善人类生存环境、提高人类生活水平。但数学体系一旦独立，又可以不受外部世界的影响，依靠自身逻辑继续发展，同时又会回归或反作用于现实世界。

学龄前儿童的数学知识是怎么形成的？

儿童的教育就是一件极其复杂的事情，甚至是整个宇宙最为复杂的事情中的最复杂者。

一个人的儿童期相当于人类的“远古时期”，依靠想像力和意义来创造他自身的数学体系。数学既不是纯粹的客体，也不源于纯粹的主体，而是主客交互的产物。对儿童来说，“8＞7”就是“数理逻辑”，为了得到更多的糖而尝试克服视觉局限，从而产生新观念的背后动力，就是“意义逻辑”，儿童内在思维进行交互，推动儿童认知能力发展的真正动力正是“意义逻辑”，而不是“数理逻辑”。

基于视知觉的、好玩的游戏中所蕴含的“动作逻辑”是其生长的起点，外在的“动作逻辑”正是在“意义逻辑”的持续推动下，逐步内化为儿童大脑中形式化的“数理逻辑”思维。所以，通过游戏，在游戏中启发、引导等活动，让儿童达到他们独立无法抵达的新水平。

学生的数学知识是怎么建构的？

对于在学校的学生，是前人已经创造出来的数学知识，以及具有较高数学素养的老师，都当做是儿童建构数学知识的“支架”，为儿童创造数学、发明数学提高“肥沃的土壤”和更具促进性的成长环境。

而现实很多老师试图强加给他们的课本中的数学，成人自己眼中的数学。而不是通过模拟情景创设、巧妙的问题设计、鼓励学生挑战权威等，营造“危机时刻”，造成强烈的认知冲突，激发儿童调动全部的生命潜能，“重新命名”新观念，让数学观念得以精彩地诞生。

缺少对远古人类数学历史的认识，将不清楚儿童数学知识建构的历程，数学教育将是强行灌输，有计划的、机械的地学习。