质性研究相遇生活叙事

教师叙事涵盖教育教学所有内容，可以将其相对区分为“师德叙事”、“教学叙事”、“管理叙事”、“课程叙事”等。教师经历的事件不可避免地会影响他的职业观念和行为，我们统称为“生活叙事”。

追溯型叙事。

追溯型叙事是教师在事件已经发生之后对其进行的描述和反思。具体表现为对事件的即时追溯和对以往经历过事件的追溯。即时追溯以“教学日志”、“活动笔记”、“读书日更”等形式将发生的事件及其所引起的思考、想法随时记录下来，在此基础上对以往经历过事件的围绕某个主题或问题及其思考进行描述，形成叙事。追溯型叙事是在叙述自己的经历，称为“自传叙事”。教师的自传叙事并非是为自己“树碑立传”，也不是仅仅记述那些自己印象深刻的、觉得有趣的事情，而是通过回溯自己曾经历过的事件来分析自己对人生、教育等基本理念的认识在实践中是如何形成的，受到了哪些因素的影响，决定了自己现在的哪些行动，并深入思考其中有价值之处与偏差及应调整之处，从中挖掘具有规律的理论体系。例如“名师引领教师阅读行动策略研究”，可以从机制层面引领，构建学习共同体；从文化层面引领，创新教师学习方式；从行动层面引领，源自心灵教学。从顶层设计到文化营造到行动实施进行回溯和解读。追溯型叙事可以促进教师反思实践中形成的内隐知识观念，可以外显到意识状态审视其重要价值，在于明确应该怎样做。所谓“教师要成为研究者”绝不是要让教师停留在追忆或回味已经成为过去的事件之中，也不是使其热衷于描述一些反映所谓教育机智的事例再加上几句抒发情怀的评析。教师要成为真正意义上的研究者，就要在教育教学实践中发现问题，在行动研究中自觉地改变行为，然后通过预设型叙事叙述从发现问题到解决问题过程中的一系列事件和思考。

预设型叙事。

预设型叙事遵循教育行动研究的程序，分问题、设计、行动、评价四个阶段。1.问题阶段。首先明确“有哪些实践问题需要解决”，然后设计回答“应该怎样解决所面临的问题”，即提出解决方案，明确采取什么行动措施将得到什么效果；行动阶段要保证“是否按解决方案采取了有效的行动措施"；评价阶段要分析“所采取的行动措施是否达到了预期的效果”、解决问题的情形及还有什么问题。然后，行动研究根据评价的结果再进入到下一个循环。具体实施预设型叙事，可以通过“对话”来进行。如“送课下乡”，分课例展示、同课异构、多轮研讨等形式。以“同课异构”为例，同样的教学内容或同样的教学问题，由送课名师和本校教师按不同的侧重点、不同的构思进行教学，之后研讨反思教学的效果和各种问题，再由名师做专题讲座。这种“设计-行动-研讨-反思”的解决教学实际问题的预设型叙事便于引导教师实施。

生成研究报告。

研究报告由教师把自己所经历的教育事件叙述出来，同时反思自己的教育实践性知识。从文体上来讲，教育叙事研究报告是融记叙、描写、议论、说明多种表达方式于一体的研究论文。主要包括事实、事件的叙述、由事实、事件所引起的反思、理论梳理与阐释。教育叙事研究报告具备四大特征：1.真实性。所叙事件是实际发生的，自己亲历，或者他人的事件叙述者亲身经历，即非虚构叙事。2.意义性。所叙述的事件是给教师的成长、专业发展和解决教育教学问题带来影响的，可以是令人困惑或引起诸多思考及不同看法的事件。3.主题性。所叙若干事件要有共同的主题，而不是偏题跑题的内容堆积。4.反思性。叙事要将个人化的实践性知识依附在具体教育背景上显现出来，反思问题出现的原因、解决问题的措施得当与否、类似问题的理性思考和分析，防止就事论事或仅是表述观点而不能形成理论体系。有些研究者认为教育叙事研究报告还有故事性、可读性、典型性等特征，但从教师专业发展的角度来看，上述4个特征是教育叙事研究报告必须具备的。

但若要真正提升教师的专业化水平，则教师必须要有行动，而且是经过深思后的行动，作到思而后行、行后再思、且思且行，这是教师的“自我研究”之旅。