带着多元视角去读

带着多元视角去读

肖培东 语文深深浅浅之间 2023-11-04 17:14 发表于浙江

“读”需有“得”。“读”是学生学习的行为形式，是深入理解文本的途径与解决问题的方法手段；学生在“读”的整个过程中获得的丰富体验，引发教学目标的达成、生成，这便是“得”。

促成学习真实发生、让“读”有所“得”且能引领学生走向深度阅读的朗读活动，在教学设计时要基于多元视角去展开。

基于学情视角，导向对文本意义的丰盈挖掘。它的选点贵在精当。在《紫藤萝瀑布》一课中，我们可以选取“我在开花”一句进行多元化的朗读设计，这恰恰是基于读者视角、学情特点的选择。其聚焦了文章内蕴的丰盈处、生发处，在不同重音的落实中，读出生命奋力绽放的光彩，读出自信张扬的自我意识，读出学生个性化的体验，读出了学生对文本要旨的丰盈理解。

基于文体视角，导向对作品情韵的共鸣。从文体视角入手，设计问题推动学生浸润在朗读中思考，设问往往关注促成学生的独特体验。例如《山羊兹拉特》教学，“暴风雪来临时的那种可怕，那种恐惧，应该通过你的朗读表现出来”，用朗读来感受小说主人公的独特体验，感受心灵的共振和灵魂的促动，这是共情式的感悟，也是共鸣式的感悟。这样一篇给人留下难以磨灭印象的小说，其情感当然不可忽视。在朗读中想象和移情，多体会多感知，可以使小说跨越时空，作用于每个读者身上，使其感受到情感的魅力。

基于作者视角，导向对作者创作意图的认知和揣摩。学生的学，需要教师精准的导。朗读揣摩的对象应聚焦文本的关键句。例如学习《就任北京大学校长的演说》，可以朗读为媒，聚焦“请更以三事为诸君告”这一关键句，反复朗读，思维辐射状地朝向演讲的各个特点。这样，演讲词结构明晰、话题鲜明的特点就化成了真实的演讲诵读，学生就能借助语速、语气等来表现演讲的中心及结构的特点，主动感悟，积极实践。

基于编写意图，导向对核心知识的理解。朗读活动不是随意的，要尊重教材、编者意图，要关注教材单元对朗读提出的系统化、进阶型的要求，关注教读、自读等能力要求。朗读活动的设计要基于“这一篇”文章的特点，必须是主问题导引下的朗读活动。例如《走一步，再走一步》，这是一篇自读课文，是一篇心理学家写自己成长经历的文章。教学中就以朗读为锚点，借助旁批去思考，有效地避免结论的直接呈现，让学生通过朗读感受细腻真实的心理描写，体味作者当时进退两难、孤立无援的心境，理解作者高超的心理描写艺术。这个过程是层进性的，教师要借助教材提供的助读资源，引导学生通过外在行为体味“我”的心理，带入场景想象，感受“我”成长的心路。这个过程，也促成了学生对文章最精彩的写作点即心理描写的进一步认知。

融合读者视角，导向对语言形式的丰富体味。设计朗读，要引发学生对言语形式的主动关注和自觉体悟，在比较处、矛盾处、空白处等读出作品丰盈的意味。例如在《孔乙己》一课中，学生分角色演绎酒客和掌柜的对话，关注作者写这段对话时的语言特点。小说中，当店内酒客说到孔乙己被打折腿时，掌柜的反应是“哦！”。如果教师对此处直接问，为什么这里的“哦”用感叹号，这就是“教”的立场，就容易陷入解题套路式的窠臼。一个语气词，加上一个感叹号，学生反复朗读，反复比较揣摩，联系语境体会掌柜的为什么此时这样说，而不是那样说，推知和复现话语的语调，从而走进人物的心灵世界，体察“看客”的卑劣心理。

好的朗读活动，最后一定是消融了情境的。好故事，读好了，也就读懂了，读深了。这样的朗读活动是创设了故事情境的仿真情节，基于学生学习起点开展的探究，是从文本语言的独特处入手并指向高阶思维发生的有效策略。

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