历史脉络
大单元教学，本来是一个舶来品，由杜威的弟子克伯屈首先提出，但是提出的时候本不叫大单元教学，而叫设计教学法，单元教学实际上是设计教学法的具体实施。单元目标是单元教学的核心，确定单元目标的来源是制定单元目标的关键。难能可贵的是，20世纪80年代有教师开始探索基于单元前测，设计单元目标。例如，在学习说明文单元前，教师布置短文写作题目：《橱窗》《收音机》，要求学生任选一题写两篇短文，一篇记叙文，一篇说明文，结果发现多数学生缺乏说明文写作的规范意识，分不清记叙文和说明文的区别，为确定单元教学目标提供了学情依据。对单元内容进行统整是实施单元教学的基础，单元内容统整主要是打通单元内各篇课文的阻隔，建立知识关联，从而 “避免不必要的重复，又不遗漏重要的环节。教学实施是落实单元目标的直接过程，主要涉及教学方法、师生关系等方面。一些有识之士很早就认识到，要达到对单元内容的深度理解，很难一蹴而就，而是需要经过反复实践、反思的过程。
现状进展
一是基于大概念，整合大单元。大概念指向学习内容的本质特征，是学科学习的核心。大单元之“大”，首先表现在以大概念为统领，整合课程目标、内容、实施和评价，使之成为一个完整的学习事件。这是新时代大单元教学区别于传统单元教学的重要特征。大概念是一个相对概念，横向上，大概念是进行单元统整的核心，具有中心性、高阶性、深刻性、本质性的特点；纵向上，大概念由低到高可以分为学科课时内、学科单元内、学科单元间和跨学科的大概念。二是创设情境 ， 促进学生的实践参与。教材提供的情境是单一的、固化的，很难适应地域差异、学情差异。基于大单元设计的具体情况，教师需从自发状态转入自觉状态来创设真实情境，让学生的思维从情境中来，到情境中去，将可疑的、矛盾的、失调的情境转变为清楚的、有序的、和谐的情境，激活学生思维，使之在语言实践活动过程中深切地感受、体验知识的内在逻辑，实现意义的建构。三是通过大单元教学发展学生高阶思维，落实核心素养。强调高阶思维，并不是否认低阶思维的重要性，而是以高阶思维带动低阶思维，实现进阶式发展。我们必须清醒地认识到，目前大单元教学尚处于初步探索阶段，距离全面推广还有一段很长的路要走，在理论研究、教研培训和实践探索等一些关键环节上还存在亟待突破的困境。当然，大单元现在还面临着不少的困境和争议。
容易忽略语言形式的学习。分析各学习活动的能力指向，主要指向信息定位、整合，几乎不涉及鉴赏、评价、反思、探究、批判性思考等高阶能力。缺少大概念、大任务统领，仅仅依赖一个空泛的人文主题，动辄就参观校园，走进博物馆，外在看似热闹，实则内里空虚，缺乏清晰的高阶思维指向，淡化了语言学习的根本任务，不具备广泛推广的价值。三是改良主义，延续单篇精讲的惯性。受课时、考试制度等因素的制约，教师仍然由“课时决定学习内容”，虽然凝练了大概念，设计了大任务，但多数课时仍然进行单篇或专题精讲，然后总结规律，要求学生完成大任务，按照“自下而上”的路径规划大单元教学。从历史脉络的角度反思，这种模式没有避免单元教学重知识梳理、轻语言实践的弊端，其改革的力度尚不及20世纪80年代北京景山学校的探索。从实践探索的角度来看，这种模式与当下的课时安排契合度高，教师对教学的把控更强，但学生多数时间还是以接受为主，大任务与核心教学环节脱节，教师讲解精致，却没有提炼出支持学生自主学习的整体性的思维支架，导致学生仓促完成大任务，最终难以生成高质量学习成果。上面困境的形成，有主观和客观两方面的原因，客观上讲，是因为各种自上而下的“评优课”“青优工程”等计划管控下的大单元教学活动，杀死了一线老师的创新活力，逼着一线老师被迫跟在专家的屁股后面拾专家的牙慧，而主观上的原因，是因为我们的老师，在思想上还是有“改良主义”的倾向，想着把之前的活动课程改一改，把单篇教学的课程并一并，就能应付上面的要求，没有拿出变革的决心和魄力，做出来的大单元教学，那自然是换汤不换药，在实践中，也自然不会比之前的单篇教学好到那里去。
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