美国教育家古德莱德说：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师”。如果一所学校能够建立一个科学的教师评价机制，这个机制能够促使教师教学能力充分发展从而变成更好的教师，那么这个机制一定能够同时促进学生发展和学校发展，脱离学校发展和学生发展而谈教师发展是没有意义的。
从中小学教师职业发展全过程来看，需要评价的环节主要有入职招聘、职称聘任、岗位聘任、年度考核、聘期考核、各级各类人才培养计划和人才称号以及评优评先等。每个环节的评价都遵循“冰山模型”，显性的比如教学及学术成果等相对容易考察，隐性的也是更重要的比如职业道德及能力等则不容易考察，因此教师评价的关键是解决信息的非对称性。如何在非对称信息条件下，设计一套机制（规则或制度）来使得教师的个人利益和学校既定目标一致，就成为教师评价的关键。
对教师的评价主要包含两个方面：一是教师自身成长的形成性评价，如资历、经历、成果等。二是教师对教育教学的贡献度，如教学意识、参与度等。目前，应扭转重教师自身成长、轻教师对教育教学贡献的评价现状，要更加注重两者之间的平衡。
在深化课程教学改革，特别是课程开发和应对新高考等方面，需要教师具备扎实的理论功底，深刻掌握教育规律，从而确保教学实践符合改革方向。同时，教师在“教书育人”教学过程中，如何做好日常工作，让教育教学行为真正实现“合目的性与合规律性的统一”，也必然需要教师具备高度的理论自觉。教师应当具有较高的学科素养，形成鲜明的教育思想和教学主张。因此，要找到教师理论学习研究与教育教学实践之间的平衡点，两者不可偏废。
评价制度的价值基础要以教师发展为核心，尊重教师个体的发展需求和发展潜能，用开放有序的评价方式来促进和引导教师的发展，把教师个人本性中追求卓越的需求激发出来。评价制度的专业信任应体现在评价实施过程中对教师的专业赋能。通过教师对其评价方式结果的反馈改进，帮助教师了解自我，基于有效评价信息进行自我诊断，成为自主发展者和自主学习者。
评价是为了激励人、发展人，评价理念应变筛选为引领，关注教师自我进步，关注评价结果对教师自我修正、成长目标和路径的导向性，关注教师角色的综合性，最终引领教师自我发展。
在教师评价中，本应使用多主体多元的评价，但现实的状况却是，教师本应有的评价权被剥夺，包括学生、家长在内的各种主体都可对教师行使评价，但教师本身却失去了正常教学所必须的教学评价权，唯一的途径只剩通过第二方的统一标准的考试对教学效果进行评价，教学演变成教师完成被动的灌输知识，这样的被动行为损害了教师的人格基础。
从教师个体而言，美德善行是当事主体积极、自主追求才能养成的，在强制、被迫的状态下不能生成。陶行知提出教育在“止于大众之幸福”，明确指出“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”。他认为：“一切的学问，都要努力向着人民的幸福瞄准。”提升了追求的格局和高度，即把教育当作追求自己和他人共享的幸福就自然提高了自己的师德师能，若仅仅追求学历、职位、职称就很难提升师德师能。
名师只是少数人的追求，好老师则是每一位教师自由探索的路径和广阔空间。好老师是相对于具体的学生而存在的，师生两者互动、互促、互进的效果是评价好老师的核心关键标准。好老师的判定要通过实践来体现，不能由静态的品行和能力评价就得出结论。好老师不仅学问高、能力强、品德好，更体现在了解学生，为学生成长与发展铺石搭路。当然，好老师不是完人，但只要潜心为学生的成长发展服务，即使有不足仍然堪称好老师。
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