张老师勇于开设面向全网的公开课，且是两节，秉持真实、依标、育人的三原则授课，我是相当佩服的。网络舆论场有各种声音，也是这个社会的常态。我曾听过张老师一堂高三复习课、两场高三复习讲座，张老师给我的印象是挚爱语文、举重若轻，有着鲜明的个人风格，执着于“一个人的教研”，他是用全部生命在研究语文。
昨晚看晚自习，我看了一遍公开课回放，就本次网络公开课而言，我有三点印象。一是可贵的教学探索，二是艰难的课堂推进，三是值得商榷的课文定位。
一、难能可贵的教学探索。
大开大合的课文解读。借由西方逻辑学知识、哲学知识来审视《答司马谏议书》，这个视野很有意思，且不说《答》文是否贴合。这一点我掌握的资讯不够详细准确，兹不详述，但这明显是张老师教学设计的鲜明风格和独特站位。
“散装”有味的教学语言。大家做得太端正了，将来都是省部级干部啊；一般的学生举一反三，我们金陵中学的学生举一反四；上了一节课你心情不好，都是我的错；智商比不上我；我打的是小偷；“我就不去！我就不去！”类似这种“张式课堂语言”我认为是有生命力的，这种语言别的老师嘴里说出来可能就不对味，特别是女老师更是不太适用，有点滑头、有点信口开河、有点就地取材、有点打趣冷幽默，有网友不习惯这种语言风格，甚至会往价值观、政治化上理解，那就太有意思了！当然，这种语言金陵中学的学生似乎也有点不太习惯，但我想张老师的学生和同事是了解并接受的。公开课要不要、能不能这样呢，我觉得未尝不可。（我烦透了那种一板一眼像傻子和演员似的教学语言，你不是吗）
精微的学习方法指导。“猜”文言实词的意思，不要看注释。这其实就是“素读”，就是体会文言的原本滋味。张老师对“诽”和“谤”的解析很有意思，大声反驳叫“谤”，小声嘀咕或内心说话叫“诽”。（但张老师对“不任区区向往之至”之“区区”的解释，好像有点小问题）包括张老师铿锵坚定的段落示范朗读，我觉得也相当过瘾！说个笑话，《小石潭记》有“佁然不动”的词句，“佁然”课下注释是“呆呆的样子”，学生就会把这句话翻译为“（小鱼）呆呆的样子一动不动”，这就是照抄注释，不去管句子是否通顺，很滑稽吧。还有老师会让学生齐读、抄写、背诵课下注释，这类教学行为应对的是那种非常拘板的应试，学生基本的文言水平确实提升不明显。对于这个事，还有网友在喷，我觉得很滑稽。
二、略显艰难的课堂推进。
从教案到课堂，从教师解读到学生学习，中间毕竟隔着很远的路。
这两节课的推进，还是给人有些吃力的辛苦感，不容易，两个小时下来，师生估计疲惫感甚至疲倦感大于享受感和轻盈愉悦感，虽然或许也有些充实感，也有闪电击中的灵魂突袭感。如上所述，学生对张老师的教学风格不适应，一直在努力跟上、理解、体悟老师的教学；老师对学生也了解甚少，只有朦胧的认知（如金陵中学、理科班、可能沉闷等）；师生对课文（包括司马光《与王介甫书》）并不熟稔，反倒是将不少精力用在了逻辑拓展、理性批驳等写作训练上。
由于如上背景，出现了“同学们自主讨论你要是不说话就是胸有成竹我就提问你”的说法，有点搞笑哈哈。而课间休息张老师让学生唱“校歌”，张老师是突发奇想，让大家放松些；学生们却整齐划一，还有指挥有领唱的（我还担心大家不会唱，那尴尬了，好在同学们很优秀，斗志昂扬地唱了两遍，“大江滔滔…勇为南国雄”）。
张老师强调课堂学习的“真实”，毋庸置疑，这是可贵的，但开公开课追求“真实”并不等于不对学生做深入了解、不对前置学习进行追踪落实、不打量学生对学习内容的理解层次学习兴趣等。这是对公开课的尊重，也是对学生和学习的尊重。
我看到的课堂环节，大体上分为四层（可能不准确）：讨论名实四条、翻译文言词语、拓展逻辑知识、实际写作练习。这里的环节先后设置有无问题呢，怎样是“真实”的学习呢。
写作话题是老师设置的“家长孩子就周末补课问题产生争议”。我的感觉是，即便没有学习《答司马谏议书》和那些逻辑学知识，学生依然可以写得很好，实际上甚至会更好、更自由、更舒服。实际上，该话题的亲子之争与变法之争是不具可类比性的，亲子补课问题有得商量，彼此有转圜余地，而变法问题则非如此。
三、值得商榷的课文定位。
张老师借助《答司马谏议书》，带学生“跟古人学理性批驳”，试图“倾听理性的声音”（见课之题目）。
我认为本文并非完成这个学习任务的上佳范本，也并非“理性的声音”，批判是有，驳斥则牵强矣。这是课堂推进似乎费劲的重要原因。
与其说本文是“理性的批驳”，倒不如视本文为立场决裂书、官方回复书。王安石无意做认真而深入的反驳，不屑驳、无暇驳、无从驳，都有可能。于私看，司马光的确言之凿凿，掏心掏肺，洋洋洒洒数千言，其语辞之恳切、理由之细致、立场之坚定字里行间可见，不回复或鲁莽回复于私情不合，但“虽欲强聒，终必不蒙见察”，两人的政治分歧由来已久；于公看，掀起一番变法利弊大辩论，在王安石看来，或许并无益处甚至有害于变法推行。既如此，则有了这篇《答司马谏议书》，如张老师所言，既是写给“司马谏议大夫”的，“也是写给天下人的公开信”，可视为公私两重回复。
书信主体部分，是对所谓“侵官、生事、争利、拒谏、以致天下怨谤”之罪名的答复。今君实所以见教者，以为侵官、生事、征利、拒谏，以致天下怨谤也⑭。某则以谓：
“受命于人主，议法度而修之于朝廷，以授之于有司”——这就“不为侵官”吗，即便符合所谓“程序正义”，所议之法度，所修之流程，所授之有司，就无不妥之处吗；若阔斧大刀砍去，朝堂官员人人自危，岂非“侵官”。“举先王之政，以兴利除弊”——是何先王，是何政，何以兴利除弊，每个人都可以如此拉大旗，何以证明“不为生事”，或许本身就是“生事”呢。“为天下理财”——理财结果如何，官者民者、农者商者，其财利结果如何，身为参知政事，为天下理财理所应当，问题是结果如何，不谈结果，只谈动机，何以得出结论“不为征利”。“辟邪说，难壬人”——谁是壬人，何为邪说，彼之蜜糖我之砒霜，又如何得出结论“不为拒谏”。“盖儒者所争，尤在于名实，名实已明，而天下之理得矣”——的确如此，可是王安石笔下文字“名实”相符吗，名实“明”了吗？可以说，介甫、君实二人不过是各说各话，看似针锋相对，看似“理性批驳”，实际上并未对“名实”（概念）做辩论，更为从事实、逻辑等层面相互辩驳。
用这样的句子进行“理性批驳”的训练，我想大概是难以担此重任的。
张老师先前安排学生自读《与王介甫书》，开课当日的两节课主要是师生研讨。司马光写的是一封长信，单是“介甫”就在信中出现64次之多，全信逾4000字；王安石的回信《答司马谏议书》400多字。
就文字美感而言，司马光文字可读可赏处甚多，称之为“文质彬彬”或不为过；而王安石此文则呈清通铿锵之感，瘦硬清癯。
相对而言，我认为司马光的来信理性成分更多一些，并拥有丰沛情感、坚定立场，是更为出色的作品，也是更为用心的文字。与之相对，王安石此信则敷衍多于沟通、立场强于逻辑、声明重于辩驳。当然，我并不否认《答司马谏议书》也是有些真挚的情感的，不管是书信开头的犹豫再三、思忖万分，还是谈及天下怨谤时壮士悲歌般的一往无前，都呈现了变革者的琴心虎胆。
张老师提到“盘庚之迁”事例说服力的问题，“独例无效”的提醒是有道理的；而变法尚未有结果，则缺了些扎实考证，从司马光来信看，“今介甫从政始期年”，已满一年，效果与民声应当说是该有些数据的了。
不知道大家是否有这样的感觉：张老师讲述“王安石的话”也未必很有说服力这些“思辨”认知的时候，课堂会清爽很多；而试图阐述王安石很“理性”“批驳得好”的环节，则相对暗然一些。这是由这封信的根本属性决定的。
将《与王介甫书》《答司马谏议书》放在一起做比较欣赏，倒不失为一件有意思的事。多动笔写写、动脑想想、动嘴读读、动心感受，课或许就容易推进了，一直讨论一直说，毕竟显得些许虽然，这样似乎没有“依标”教学。
司马光在书信时候写道：“介甫其受而听之，与罪而绝之，或诟詈而辱之，与言于上而逐之，无不可者，光俟命而已。不宣。光惶恐再拜。”读信至此，你内心有没有产生难言的某种情愫？！
写到这里，我在想一个问题，很多时候语文老师讲课不满足于一篇课文，而要追求“课文+”。我们需要关注的是“课文+”的方向、边界、深度如何。《答司马谏议书》，是加《与王介甫书》，加逻辑学知识，加君子风范，加读写结合，还是加《谏太宗十思疏》……
网友评论