1.明了——给学生明确地讲授新知识：
2.联想——新知识要与旧知识建立联系；
3.系统——作出概括和结论；
4.方法——把所学知识应用于实
际（习题解答、书面作业等）。
教育性教学的基本内涵及理解“教育性教
学”一词首先由德国教育家赫尔巴特提
出。他认为，人的观念、情感、善的意志
是不可分割的。作为知识传递过程的教学
和作为善的意志形成的道德教育是统一
的；“教学如果没有进行道德的教育，只
是一种没有目的的手段。道德教育如果没
有教学，则是一种失去了手段的目的。
赫尔巴特把自己的教育目的建立在论理学
的基础上，认为培养人的德性是教育的全
部目的。因而他认为把知识单纯的作为知
识，亦即冷冰冰的知识加以掌握，不可能
强化意志与态度这一道德核心，要使知识
转化为意志与态度，教学必须要形成的德
性的教育意义，即“教育性教学”。通俗
地说，教育性教学就是既教书，同时又育
人。现在，我们可以把教学及其教育性理
解为通过教学不仅使学生科学获知，还要
促进学生的身心健康地发展、品德的形成
以及人格的完善，使学生学会做人、学会
做事、学会学习、学会创造、学会审美、
学会健体等，从而获得全面和谐的发展。
同样地，对教师而言，只靠教书也许能造
就有工作能力的人，但不能形成积极地协
助社会发展的善良的人。反之，只靠育
人，也许能造就善良的人，但不能形成有
实际工作能力的人。实现教书与育人的统
一，要靠教学过程去实现。真正的好老师
应该是在教书和言人上均能给学生以深刻
影响的人。
教育是科学，科学需要求真。任何伟大的
科学研究都是从大胆的假设开始的。魏书
生刚步入教育阵地不久，在分析研究社会
对人成长的要求及五育对学生成长的影响
后认为：在人的成长过程中，各育发挥不
同的作用，其作用的大小和方向是不一样
的。五育之间互相联系，互相制约，互相
促进。教师要当人师，不能当经师，既要
教书又要育人，教书应是育人的一个重要
组成部分，育人比教书更重要。应在教书
中育人，在育人中教书，教育工作要坚持
五育并举、德育主导的方向。这样，才能
给学生以完整的、全面的教育，才能保证
学生的素质发展不出现缺陷。教师必须有
高尚的品德。教师职业的最大特点是培
养、塑造新一代，自己的道德品质将直接
影响下一代的成长。在教育活动过程中，
教师既要把丰富的科学文化知识传授给学
生，又要用自己的高尚人格影响学生、感
化学生，使学生的身心健康地成长发展。
因而教师必须要有高尚的思想境界，纯洁
美好的心灵。在日常教学中，教师如像母
亲一样，无微不至地关心学生，帮助学
生，对差生不嫌弃，不歧视，给他们多一
点爱，就能极大地激发学生的积极性，使
其在学习上有无穷的力量源泉。很多教师
的成功经验都证明了母爱力量的神奇作
用。
魏书生特别强调身教，他认为身教应重于
言教。他日常注意用自己的人格力量去培
养学生的人格，他认为教师没有人格力
量，不能率先垂范，事实他就不能进行真
正的身教。因此，他凡是要求学生做到
的，自己首先做到；要求学生不做的，自
己首先不做。他以人格统领着全班学生，
并且放手让学生去做，普通学生能做的，
不让组长做，组长能做的，不让班委做，
班委能做的，不让班长做，班长能做的，
班主任不做。让班里学生个个有事做，极
大的加强了学生的积极性。锻炼了学生的
能力。
“统觉”是赫尔巴特教育思想中的一个最
基本的心理学理论，“统
觉”(apperception)一词最初是由莱布尼
兹提出的。莱布尼兹认为，统觉是一种自
发的活动，它主要依赖于心灵中已有内容
的影响。通过统觉，人们理解、记忆和思
考相互联合的观念，从而使高级的思维活
动的一完成。康德继承并发展了莱布尼兹
的统觉理论。康德认为，统觉是理智的活
动，统觉的能力不是建立在灵魂已有内容
的基础上，而是由一切产生于外界的经验
所赋予的。
赫尔巴特统觉理论的基本含义是，当新的
刺激发生作用时，表象就通过感官的大门
进入到意识闯上，那么，一者的联合就进
一步巩固了它的地位。赫尔巴特指
出，“统觉，或内在的感觉，只有在条件
允许的时候才会发生。”所谓统觉的条
件，主要是指兴趣。根据赫尔巴特的观
点，兴趣是指观念的积极活动状态，是一
种好奇心和智力活动的警觉状态，正因如
此，兴趣赋予统觉活动以主动性。他认
为，当观念活动对事物的特性产生了兴趣
这样一种活动时，意识國上的观念就处于
高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观
念，并争取到新的观念。教育思想
赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的
先驱，是“教育性教学”的首创者和教学
形式阶段的发明者，在西方近代教育史上
的地位举足轻重。
赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。
在他看来： “教育学作为一种科学，是以
实践哲学和心理学为基础的。前者说明教
育的目的；后者说明教育的途径、手段与
障码。”他在哲学的基础上建立起了教育
目的论，在心理学的基础上建立起了教学
理论，在伦理学的基础上建立了道德教育
理论，从而奠定了科学教育学的基础。
赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提
出“教育性教学”的思想。在赫然巴特之
前，教育学家们通常把道德教育和教学分
开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋
予不同目的和任务。赫然巴特的开创性贡
献在于阐明了教育教学之间的联系。他明
确指出，“不存在‘无教学的教育’这个
概念，正如反过来，我不承认有任何‘无
教育的教学 “德育问题是不能同整
个教育分离开来的，而是同其他教育问题
必然地、广泛深远地联系在一起的”。从
而估道德教育茨守在学科教学的收守其础
理论的发展。
赫尔巴特还根据“统觉”学说，强调教学
应该是一个统一完成的过程，提出形式教
学阶段理论。他将教学过程分为清楚、联
想、系统和方法四个阶段。其中“清
楚”是指清楚、明确地感知新教材； “联
想”是指学生通过一定形式的练习与作
业，把系统化了得知识运用于实际，检查
是否正确理解和掌握了所学的新知识。后
来，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展
为五阶段，即准备、提示、联想、概括和
运用，为广大第一线的教师提供了一个更
为容易理解、掌握和运用的教学模式。苏
联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法
即复习、引入、讲解、总结和练习。在20
世纪50年代，中国中小学曾广泛采用这一
教学模式。
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