“一桶水”和“一碗水”的是与非…

在教育界流行这么一句话：要给学生“一碗水”，老师首先得有“一桶水”。这句话完全正确吗？且看杜威怎么说？

第一、教师的教材和学生的教材

教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的回忆的阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。（这等长句，要累死人的节奏！关键词：目的，情境，事实，观念）。

教师的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实养成良好的智力的和情绪的倾向。（简化为：教师提供环境，使学生尽快养成良好倾向）。教育需要一个社会环境，使学生所养成的习惯有意义。教育特别强调群体生活，吸取其最为重要的意义，并使之系统化，条理清楚。主要的动机就在于教育年轻一代以延续群体生活的需要，所以教材本身要考虑社会价值。（简化为：教材本身要适应社会生活——教育的社会功能）

教师的教材：知识要远远超过学生目前的知识水平（此处，“一桶水”与“一碗水”，只是量上的差别）。重要的是在于提供明确的标准（课程标准），使学生的活动具有很多可能性（满足学生各种潜能的需要）。第一，学校中的教材，把需要传递的当前社会生活的意义，转化为具体的和详细的术语。这种教材，要经过标准化时，否则，教师就没有方向而一无所得！第二、教师如果了解过去的活动的结果，所获得的许多观念，他就能领会儿童表面上属于冲动性的和无目的的反应的意义，并提出必要的刺激引导这些反应有一定的价值。（教师经验越丰富，越能有效指导学生向有意义的方向发展。即，教师的高度决定学生的高度）。如，教师越懂得音乐，他就愈能领会儿童出去的音乐冲动的种种可能性。换言之，各种课程代表的许多工作的资源和可以利用的资本，但是这些课程远离儿童的经验。成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生材料的现状，成人材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不能成为初学者生活的一部分。（即：教师教材只为学生提供可能性，但不等于学生教材及学生生活，或者说，教师的“一桶水”和学生的“一碗水”不只是量的叠加，更是质的不同）

教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材，他的注意力应该集中在学生的态度和学生反应上，老师的任务在于了解学生和教材的相互影响，而学生心思自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它本身。或者说，教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互关系。所以教师只有学问还是不够的。事实上，除非教师的习惯态度，关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟悉掌握的教材，孤立的看他的某些特点，反而有碍有效的教学。因为，第一，教师的知识无限制的超出学生认知的范围，它所包含的原理超出远未成熟的学生的理解能力和兴趣，这种知识本身不能代表学生活生生的经验世界，就像天文学家关于火星的知识，不能代表婴儿对他对于他所处的房间的知识一样（即，教师学识渊博，但与学生经验之间有条鸿沟）。第二，一个有学问的人对材料组织方法不同于一个初学者对材料的组织方法，儿童经验的组织和它的直接的实际兴趣中心有联系，问题就在于使学生的经验不断的向着专家所一致的东西前进。所以教师不仅懂得教材，还需懂得学生特有的需要和能力。（懂教材是前提，懂学情是关键，把教材和学情相结合是根本）。

第二、学生的教材的发展。

1.人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识是关于怎样“做”的知识（还是坚持“做中学”，强调“做”行动的冲动）。把行动手段的明确控制和知识等同起来，属于学院派，只是概念（而非观念或者知识）。原始的教材总有一种主动的行动，包括身体的运用和材料的处理，有些教材和学生需要与目的脱离，仅仅变成供人记忆，在需要时背出来的东西。恰恰相反，如果承认教材的自然的发展进程，就总是从包含着做中学的那种情境开始。如，知和行在英语上还是一个词根。只有在教育中，知识主要是指一堆远离行动的信息库，而在农民、水手、商人、医生、实验室的实验人员的生活中，知识却从来不是远离行动的。唯有用明智的方法对付事物，才能熟悉事物。才会产生一种兴趣相投或友好感觉，以及舒坦和有所启发的感觉，而对于我们所不习惯对付的事物，便感觉到是陌生的、不相干的、冷淡的、遥远的和抽象的。（做中学，熟悉情境，便会亲近友好。）

2.经验既包括做中学得来的个人直接感受，也包括从别人那得来的经验，前提是，能感同身受，能够帮助我们应付目前的事情，都属于个人经验的范围。这种信息资料是否从学生所要解决的问题自然的产生，它是否符合学生更直接熟悉的知识，从而增加它的功效，并加上它的意义，如果是，这种知识越多越好。但是，在实际中却不容易做到，（如：百度能够搜索得来的资源，都不是知识本身，知识必须进入已有的经验中去，能够帮助学生解决问题，能够引起相关的反应，能够改变个人的观点）。否则，就仅仅是间接的知识，别人的知识，往往属于字面上的知识，不能解决自身问题，不能寻求解决解答和解决问题本身！别人的经验是不是能变成他的知识，主要依靠他对所传达的知识的反应。

第三、科学或合理化的知识。科学是最独特的形式的知识的名称，它在程度上代表完美无缺的知识成果。科学，是我们用于思考的事物，而不是我们要思考的事物。（即，科学是我们用于思考的工具，而不是用于思考的目的）。无知使人固执己见，这种错误对于学习来说，是比无知本身更强大的敌人！这就是苏格拉底宣称意识到无知便是有效的爱智的开始。笛卡尔也说，科学产生怀疑。

材料和观念有无价值，必须经过实验的检验，而我们喜欢断言，不喜欢悬而未决的判断，于是自然倾向于缩短实验过程。科学是人类防止这种自然倾向以及由它所产生的恶果的工具，科学是有缓慢的设计的特殊的工具和方法所构成，科学是人为的，科学是学得的。同时科学又是高度专门化，远离自身平常的经验，也称之为抽象。可以说是合理的确信，即有逻辑的保证。

第四、教材的社会性。关于教材的社会经验，有广度和深度的不同。在教育上，应该采取一个社会价值的标准，一个课程计划必须考虑课程能适应现代社会生活的需要，选材时，必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好（杜威强调的教育的社会功能~传承与改造，尤其是改造社会，使之更美好。所以，如今的高考改革，增加个人诚信方面的内容，其目的之一，也是为了带动整个社会建立起一套诚信体系。）除此之外，在规划课程时，必须把要素放在第一位，把经验放在第二位，要素及反射成生活中最基本的事物。以社会最广大群体共同参与的经验，相关的是要素，代表特殊群体和专门职务的事物，是第二位的，也就是说，教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的！（教育，先是服务于大众生活，再是专业发展。）如果不能依靠广泛的人类标准来编制学校课程的话，出于狭隘的功利的目的，别帮人谋生等等，让广大人民不知道他们做事的目的，属于一种寄生的教育。所以成人教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中所演绎的问题，都是有关共同生活的问题，所从事的观察和成人的知识都能够发展学生的社会建设和社会兴趣。

总之，教育上的教材，首先，有提供给现在社会生活内容的种种意义所构成。由于社会生活发展的更为复杂，这些因素在数量上也随之增加，对这些材料需要加以特别的选择，表述和组织，使它能够适当的传授给新一代。但是，教材本身并没有价值，这一点教育上最受诱惑，以为他的任务就是使学生掌握和熟悉指定的教材，不考虑把教材引入学生的活动之中去！如果通过把更有经验的人所传授的观念和事实，吸收到学生自己更为直接的经验中去，然后进到所包含的教材和法则中的科学洞察力，这才是真正的教育。

「无戒365极限挑战日更营第4天」