有幸捧读了罗明亮老师的《做一个讲道理的数学教师》这本书，感触颇深的同时更是受益匪浅。
初看到书的封皮，就被深深地吸引了。我不禁陷入沉思：数学教学为什么要“讲道理”？数学教学需要哪些“道理”？我们在教学中又该如何去“讲道理”？随着时间的推移，对本书的深入阅读，我终于茅塞顿开，渐悟数学的“理性”之言不应该只体现在每一次精彩的课例中，更应该扎根于常态课堂，体现在师与生、生与生的课堂对话中，让学生在思辨的舞台上不仅能知其然，更能知其所以然。
在本书中，罗明亮老师运用大量的课例为我们阐述与验证了数学是一门讲道理的学科。
例如：在研究“几十除以几十的口算”教学算理时，罗明亮老师举了一位老师执教的课例：
（创设情境：王老师去文具店买了60副陆战棋，每20副打一包，一共要打几包？）
师：解决这个问题，应该怎么列式？
生：60÷20=3
师：这样列式对吗？你们是怎样算的？
生：因为20×3=60，所以60÷20=3
生：因为6÷2=3，所以60÷20=3
师：真好，还会用不同方法计算！对他们的想法有什么疑问吗？
（几个学生发言都没有抓住关键的算理，解释不清，甚至越说越乱。）
生：6÷2因为6与2的末尾没有0，结果等于3，60÷20的60与20末尾都有0，商的末尾为什么不加0？
师：这个问题很好！谁能帮助他？
师：因为60表示6个十，20表示2个十，6个十里含有3个20，不是30个20，所以60÷20的结果是3，不是30。
罗老师这样评价此教学环节：从以上教学中可以看出，掌握除数是整十数的口算除法的算理并不难，学生通过“看除法，想乘法”或者“从表内乘法类推”都可以正确计算出结果。但在理解其中的算理时，却存在一定难度，而此时教师却蜻蜓点水般带过，先泛泛放手让学生自主发言帮助解决学生的疑问，在学生无法解决时，教师只好自己小结算理。计算的算法是显性的，算理是隐性的，学生在没有任何提示的情况下自主探究算理，他们不知道该说什么，可以说什么。且理解这种告知式的小结，仅凭头脑想象，是存在一定难度的。因此，在学生理解算理出现困难时，教师要适时给予方法指导，引导学生去探究算理。
以下是罗老师给出的建议：
我们可以在黑板上粘贴60副陆战棋图片（如图1），明确60表示6个十，再启发学生“根据60÷20的意思，在图上圈一圈”。
罗老师以数形结合的设计，可以清晰、形象地将60里面含有3个20的算理表示出来（如图2），在理解与说理上自然就水到渠成了。
这时教师还可以再进一步追问：如果是600÷200，那结果又是几呢？以此让学生理解算理得到巩固与迁移。
算理的突破不仅为算法的正确提供了思维方式，在知道“怎么做”的基础上，明白“为什么是这样”，同时也为下一环节教学两、三位数除以几十商一位数的除法笔算时，理解商的书写位置打下扎实的认知伏笔。
数学本身就是一个讲道理的学科。其本身就存在着严谨的推理论证。通过阅读罗明亮老师的这本书，我更加明白，作为一名数学教师，我们必须明理，并通过有效的引导，让学生明晰道理，把道理要清晰的表达出来，也就是“明数理、知教理、行道理，”让数学课堂更具生命力。
我一定要将今日所学所得内化于心，外化于行，争做一名“明理”的数学教师！
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