群文阅读：构建有生长力的阅读场 ---群文阅读教学实践研究

（应市教研员邀请，10月24日下午在许昌学院国培班做了一次群文阅读讲座。原来害怕撑不了三个小时，谁知一激动竟超时10分钟，还舍弃了两个课例未讲。整体感觉还不错，删减了部分内容，摘录如下）

                                      群文阅读：构建有生长力的阅读场

                                                ---群文阅读教学实践研究

一、为什么要进行群文阅读教学

    开始讲座之前，我们先来回顾一下台湾作家张晓风的一篇文章，《我交给你们一个孩子》，文中充满一个母亲对教育工作者的信任和期待。其中有两段是这样写的：

学校啊，当我把我的孩子交给你，你保证给他怎样的教育?今天清晨，我交给你一个欢欣、诚实又颖悟的小男孩。多年以后，你将还我一个怎样的青年?

他开始识字，开始读书，当然，他也要读报纸、听音乐或看电视、电影，古往今来的撰述者啊，各种方式的知识传递者啊，我的孩子会因你们得到什么呢?你们将饮之以琼浆，灌之以醍醐，还是哺之以糟粕？他会因而变得正直、忠信，还是学会奸滑、诡诈？当我把我的孩子交出来，当他向这世界求知若渴，世界啊，你给他的会是什么呢?

尽管这些文字拷问的是整个社会，是整个教育，但是我们教师，作为教育这个大链条中最小的一环，我们有必要思考，我们想培养怎样的孩子？特别是对孩子的兴趣、情怀、精神等诸多方面有影响的语文教师，我们要带领孩子们学什么样的语文？这是一个教师的职业愿景。相信每一位在座的老师，都有自己的愿景，而不仅仅把教语文看作一个生计，一项谋生的工作。那么，为什么要做群文阅读，首先是以成长的名义。

（一）以成长的名义

提到一个人的成长，我们会想到很多热词：核心素养、终身学习、可持续发展、学习力、成长力等等，而这些的实现，最终落点在阅读力上面。没有超强的阅读力，其他的能力和素养就无从谈起。我国知名学者、中国教育学会副会长朱永新教授曾经提出：“一个人的精神发育史就是他的阅读史”“一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平。”这充分说明了阅读对于个人、民族发展的伟大意义。国内外的实践也证明：阅读能力是语文能力中最重要的能力，也是现代人的基本素养，阅读力就是学习力。但是，我们的阅读现状如何呢？

现实是：社会--中国人均阅读量最低，日本大前研一著作《低智商社会》中有这样一句话：中国人均每天读书不足15分钟，人均阅读量只有日本几十分之一。学校---学生阅读量严重不足---课业负担重，课余没有时间读书。

课堂：单篇教学，课内阅读效率低。而且只见生硬的“教”没有柔软的“育”---教答题技巧，教考试题型；只有枯燥、快速的“习”，没有生动、缓慢的“学”---课文习题化，课堂训练化。

当然，很多因素造成了阅读力不足的社会现状。我们做小老师的，管不了太多，我们只从我们的课堂抓起，让课堂阅读化，让语文丰润起来。

群文阅读的特点是，一篇带多篇，一组带多组，一篇带一本，扩大了学生的阅读量，抓住了语文学习的“根”，让语文回归到了母语教育的原点，回归了语文教育的本质。

1.学生终身发展的需要

----阅读力是终身学习的根本。浓厚的阅读兴趣，良好的阅读习惯，极强的阅读能力。

在群文教学过程中，学生经历的不是一个“被告知”“被动接受”的过程，而是一个主动探险、主动发现的过程，学生的身心得到解放，心灵得到张扬，极大的成就感会因此而产生，吸引他们在阅读的道路上走得更远。

群文阅读教学可以开阔学生视野，提升学生思维能力，提高教学效能。学生学会的不仅仅是一个固定的理解，而是能够通过多文本从不同层次、不同角度来看待同一个事物或问题，形成强烈的思维张力，因此可以极大地开阔学生的视野，构建复杂的心智模式。同时学习多篇文章还能使学生在一定时间内获得更多的信息，大大提升了阅读的效率。

2.幸福人生的需要

阅读是幸福人生的基石。群文阅读相对于单一的文本阅读来说 ，阅读容量大，既涉及到同质文本的整合阅读，也涉及到异质文本的比较阅读。这样，师生就能在有限的时间内，扩充自己的阅读视野。当学生的阅读视野开阔了，其在文字中熏陶出的文化底蕴就深厚了，阅读视野决定着阅读的广度，阅读的广度影响着人生的厚度。从应试的角度来说，得阅读者得语文，得语文者得高考，得高考者得美好人生。---语文的提高需要长期积累，必须从小抓起，从此刻抓起。阅读习惯不是天生的，是培养起来的。

3.教师专业成长的需要。要让学生读一组文章，就意味着教师要读更多的书。读了，想了，每一点收获都会转化到我们的教学里。精神丰盈的教师才能引导学生朝向丰盈的精神。

（二）以语文的名义

   1.课标的要求。课外阅读量不少于260万字。  课标落实到课内才靠谱。

2.语文课程改革的需要。

教学中的“技术化”倾向让很多老师的“本体化知识”缺失，学生读书欲望不大，动力不足。（重知识积累，轻思维训练；重考试的指向性，轻语文素养培养。）教学改革呼唤“真语文”“本色语文”。

最伟大的课堂，是把学生心中最美好的东西唤醒。

语文老师的作用：阅读是一片森林，无限的广阔和茂盛，语文老师就是一条芬芳的小径，把孩子领到森林里面，说：你去探索，你去采摘，你去感受吧。

3.群文阅读是对真实阅读现状的模拟。信息时代，我们每天要面对海量信息，基本上是非连续性阅读，这，挑战着我们的阅读能力。要掌握信息、分辨信息、筛选信息、整合信息、吸收信息。群文阅读是对现实阅读状况的回应和模拟。

4.群文阅读改变了阅读教学的痼疾。长期以来语文教学方式是“理科学习方式学习语文”，举一反三。语文学习方式应该是反三归一。大量阅读，量的积累到质的突破。“好读书，不求甚解”（陶渊明）

5.对于语文教师而言，教学内容从一篇到一群，意味着“教”的改变。教师的教就不可能面面俱到，着眼于学，一课一得。群文教学，让教学回归到本原----教学生会学，这在很大程度上转变教师的课堂理念，把学生视为学习的主体，在课堂教学的进程中学会积极地倾听，并依据学生的思维进行总结和提炼。在这个意义上，进行一次群文阅读教学，就是对教师素质和教学境界的全面提升。

二、教学视野下的群文阅读是什么

1.群文阅读长啥样

关于“群”[if !vml]

[endif]《国语 • 周语》兽三为群。多个文本放在一起阅读，就是群文阅读。群文阅读在我们生活中并不陌生，读报纸，读杂志，读故事会，都是群文阅读。我们这里所说群文阅读是教学视野下的群文阅读。这个意义来说，群文阅读是指在较短的单位时间内，围绕一个议题选择一组文章，师生围绕文章展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

群文阅读围绕一个议题将多篇文章统摄一起，建构了一个新型文化组元，在文本与文本的勾连中，在教学过程师生思维相互碰撞、言语的相互启发、情感的相互触发中，集体建构了生命成长的氛围和气场---张绪凤

群文阅读教学是根据议题（焦点）选择一组具有一定关联性、序列性、多元性、比较性或者结构性的文本，师生围绕议题（焦点）展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读评鉴、阅读表达等活动，最终达成一定共识的过程。相较于单个文本的阅读教学，群文教学最明显的特点就是在议题（焦点）的统摄下，阅读教学的内容由单文本走向了多文本——内容由阅读的点延展为阅读的线、面和立体空间，在一个个“阅读场”中，从读懂一篇走向读通一类。---重庆树人集团司体忠

在课堂呈现形式上，群文阅读教学，是在教材的基础上，组织多篇形式多样的文章，以“议题”为依托，以“粗读”“略读”为阅读方法，以“分享”“感悟”为核心活动，以“探索”“发现”为教学理念的教学方法。

2.群文阅读中的一些概念。

群文阅读中的“群文”—与读报纸杂志不同，教学视野下的群文是具有相关性的一组文章（内容、手法、作者、主题……）

群文阅读的“阅读”：激趣阅读、海量阅读、聚焦一点、连滚带爬、不求甚解

群文阅读的议题：议题，是群文阅读的灵魂。议题要有可议性。

群文阅读的四个关键词：整合---整合从群文中得到的信息。联结---依傍已读文本和已有阅读经验进行比较。比对---从比对中重新建构属于自己的意义和认识。

建构---加深理解，然后加以运用。（学结构用结构）

3.群文阅读教学与单篇阅读教学的区别

单篇阅读教学群文阅读教学

比较强调朗读、美读、咬文嚼字重视默读、跳读、浏览、引用性朗读

在问与答中引导出标准答案或统一模式引导学生说出自己的阅读感受，没有固定答案

一篇一篇读，注意文章内部结构强调在一组文章中找到共同聊的话题

扫除文字障碍再阅读，精读、深读在阅读中识字，略读、跳读

4.群文阅读与拓展阅读的区别

拓展阅读：一篇为主，其余几篇作为辅助资料帮助理解“这一篇”。

群文阅读：多篇并重，更多采用比较阅读。

5.群文阅读教学的基本策略：

求同：找出文本的共同点。比如一组登临诗，作者不同，年代不同，抒发的情感也不尽相同。但他们表现出来的视野、眼界和胸怀有共同之处。读完这些诗，再读到其他登临诗，可以用学到的方法去印证、理解。

比异：找出文本的差异。这种差异可能是事实的差异，也可能是情感、观点的差异，更多的是表达方式的差异。蒋军晶老师讲的“创世神话”，不同民族的创世神话，都带有本民族的特征。

整合：同一主题，但表述角度不同，可以互补，从而让学生对这一主题有较为完整的印象。

判断：几个同一题材的文本，内容和观点差异明显，在阅读中让学生做出判断。

三、群文阅读的实践操作

   （一）群文从哪里来

    想做群文阅读，没有教材？等编出来教材再做吧。这是一种消极的态度，最起码是不积极的态度。别人编出来的也不一定适合你的校情、学情。很多事情当我们把目光向外寻求时，常常会目的落空，一无所获；孔子云：君子求诸己。努力向内挖掘，逼迫自己去持续思考这个问题，你就会有不一样的发现。

    要进入“群文教学”的设计领域，需要养成相应的思维习惯，掌握相应的操作方法。群文教学最基础的思维特质是“同类信息敏感”，最基础的操作方法是“同类信息整合”。

所谓“同类信息敏感”，就是对不同文本中具有相同气质和相同意义指向的语言信息具有高度敏感，意识到它们之间的呼应和联系，有把它们共同构成为一个独立的语言场的冲动。

而“同类信息整合”则是在教学设计中，让“同类信息”汇聚成富有价值的课堂信息源，相机指导学生以这些信息源为思维抓手，真正走进文本内核。总的来说，教学视野下的群文阅读文本可以从以下角度选择（多文本组合原则）：

1.互为支撑的文本。同一作者、同一主题或者同一写法的几个文本，相互支持、印证，从而达成同一结论。司艳平老师做的“同人同质群诗阅读”研究，选文的方式就属于此种类型。

2.互为补充的文本。几个文本在内容或者写作手法上互为补充，从而构成相对完整的知识体系。比如“从叙述视角解读小说主题”这一议题，选择《我的叔叔于勒》和《写日记的男孩》或者《孔乙己》作为整合内容，以“我”的视角看小说中的各个人物形象，前者能解读出小说的多元主旨，而后两篇则看到的是小说单一的主旨，即“呼唤真诚”和“封建制度对人的戕害”。这样整合文本，有利于学生全面认知。

3.互为对比的文本。几个文本在同一议题下又有差异，通过对比分析辨识，从而更深入地领悟文本内涵。比如王君老师的《三个女人一台戏》，选取三个文本中同样堪称“泼辣”的三个女人，结合具体的描写来辨识她们的相同和不同之处。通过比较辨析，学生学会了“写人时，只有抓住人物的生活背景和成长背景，才会写出人物的共性和个性，凸现人物的魂儿”这一写作知识。《两件长衫背后的奥妙》选取《孔乙己》和《蒲柳人家》中的片段，把同样穿长衫的孔乙己和何大学问进行对比，通过细节研读，不仅让学生领悟了作家塑造人物的精妙，还触动他们去思考自己的人生。

多文本整合教学，因其“多”，所以文本要聚焦复现，要对比衬托，要互为补充，以保证学生的阅读有足够宽度的同时，更有足够的深度。

就范围来说，文本选择可从以下方面来进行（多文本选取范围）：

1.单元之内的多个文本。

《古代诗歌四首》《古代诗歌五首》、《诗词五首》

《春》《雨的四季》：都有写春雨的段落

《我的叔叔于勒》《孔乙己》

《项链》《珠宝》

《武松打虎》《三顾茅庐》

《消息二则》

……

2.单元内外的多个文本。

《河中石兽》《卖油翁》（同为七下）---智者无声，自成高格

《登幽州台歌》《独坐敬亭山》《江雪》---正视孤独是人生的必修课

《登鹳雀楼》《望岳》《登幽州台歌》---欲穷千里目，更上一层楼

……

3.教材内外的多个文本。

  寻找外援，夯实课内文本的学习。

《紫藤萝瀑布》《春》---多种手法写春花

《我的叔叔于勒》《写日记的男孩》---从叙述视角解读小说主旨

 《乡愁》《乡愁四韵》《乡色酒》---深情而美的故乡恋歌

 《窃读记》《唯一的听众》（王君）---善良是一种才华

  ……

  教材教学要有厚度，有宽度，有深度，和课外文本进行“整合”是必由之路。

4. 同一作者的多篇文本。

  可以都是课内的，也可以课内外结合。比如，初中学到的诗词，杜甫、李白、苏轼的比较多，可以放在一起学习，从而深入了解作者的情怀或创作风格。

青春语文名师工作室司艳平老师做了“同质同人群诗研究”：《饮酒（其五）》《归园田居（其三）》《杂诗（其一）》---陶渊明：在独我闲静中追寻；《秋词》《竹枝词》《酬乐天扬州初逢席上见赠》---刘禹锡：豪放刘郎春水心；《上李邕》《行路难》《宣州谢朓楼饯别校书叔云》---李白群诗阅读：唯有夸张识君心；《水调歌头·明月几时有》《定风波·莫听穿林打叶声》《临江仙·送钱穆父》---千古一爱苏东坡

……这个系列司老师做了十几个课例，把初中出现的重要的诗人诗作研读得深入透彻，选点新颖，立意独特，效果非同一般。

《紫藤萝瀑布》《丁香结》《玉簪花》---宗璞写景散文的语言技巧：巧用比喻拟人。

   《剥豆》《学会看病》---毕淑敏写母爱的两篇文章，学习心理描写：可以直写“想”；不出现“想”—独白式心理描写、言语中藏着心理描写。---练习写话：写写儿子的心理。

5. 不同作者同质文本。

王君老师：为了引导孩子们欣赏和创作现代小诗，整合了人教版七年级上册出现的三位著名现代诗诗人汪国真、冰心、泰戈尔，以《华山论诗》为题做了一次教学探索，引导学生识诗识人。以课内的小诗学习带出对泰戈尔、冰心、汪国真的其他名诗的学习，很好地建构了新的阅读内容团体。由“这一首”带出“这一类”的阅读，使阅读从量变到质变，很好地积淀了学生的诗歌文化底蕴，能清晰地看出王君老师教学指向之一就是基于语文核心素养所倡导的对文化的传承和理解上。

6.同一本书中的多篇文本。

《咏雪》《陈太丘与友期》整合阅读：在《世说新语》神童圈里学习如何写人，由课内两篇指向整本书的阅读。以一篇带一本。

张祖庆老师的《院子里的祖父》，整合了《祖父的笑》《祖父·我·后园》《跟祖父学诗》三篇短文。拥有太阳，生命就有了光亮。萧红的人生是不幸的，担忧了祖父这一轮明亮的太阳，她的文字和人生就有了光亮。由三篇指向《呼兰河传》整本书阅读。

（二）群文阅读的教学指向

即让学生学什么。

在整合多个文本时，我们首先要有一个教学取向。可以是：

1.理解主题。这种教学取向适合主题多元或主题内隐类型的文本。比如《项链》。主题的理解一项是多元的，我把《珠宝》与之组合，形成群文进行阅读，从而挖掘出“战胜困厄，做自己的英雄”这样的主题，对学生进行精神的浸染。      

2.积累语料。通过同质文本的学习，丰富学生的知识储备，训练语感，搭建知识框架，让学生的知识体系更全面更系统。王君老师在教学《孙权劝学》时，引入了大量文言片段，构建了一个文言阅读场，学生在“连滚带爬”的阅读中积累了文言文的相关语料，形成了阅读语感。我的《在<世说新语>神童圈里学习写人》也是这样的教学取向。

3.习得方法。多篇重复展现，易于学生从认识到操练，从而掌握某种阅读方法。在《“我”见众生》这个整合课中，我把《我的叔叔于勒》和《写日记的男孩》两篇小说放在一起，学习“从叙述视角解读人物形象，理解小说主旨”。通过“一带一”的方式，让学生习得阅读方法。开封高冉老师讲的多文本阅读课：抓关键语句读多文本，把《目送》《我的母亲》（丰子恺）《老海棠树》（史铁生）编组在一起，通过抓关键段、关键句、关键词来感知内容、感悟情感，教给学生散文一个阅读的方法。《比较，最实用的阅读策略》：《“诺曼底”号遇难记》《桥》《窗》（泰格特）---比较环境描写，发现环境描写的一些方法；比较人物形象，深入了解人物；比较小说结尾，学习小小说出人意料的结尾方式。

4.读写结合。以相同写法的多篇文本为范例，发现并强化某种语言运用规律，并学以致用。长沙邓志刚老师“向课文学作文”的研究，就是着眼于这种教学目的。我县常福胜老师创编了与统编教材配套的《群文读写结合读本》。读写的议题可以是微观层面的：片段仿写，如学习《父母的心》，根据文章特征把人物描写中的对话描写作为议题，重点学习对话中提示语的位置及作用，在前、在后、在中间，或者省略提示语，提示语的变化能反映人物性格特征，能反映人物说话时的不同状态；推敲标点符号的选用，写出人物的语气；换一种“说”法，为“说”找朋友；注意称谓，称谓能够表现人物的心理、性格和情感，反映彼此的关系；对话是人物的语态、语气、表情，动作中手、脚、头的配合等等，然后选《渔夫的故事》、《百合花》《荷花淀》《山地回忆》等一组对话片段，让学生比较学习以上对话描写的几个方面有什么相同点，有什么不同点，对话中怎么塑造人物形象，怎样符合人物身份，如何突出人物性格特征，如何表现人物思想感情。最后设计一个情境，让学生写一个对话片段。

群文读写的议题也可以是中观层面的：方法学习。如学习《从百草园到三味书屋》提出议题：写景的角度、方法。让学生画出写景的句子，并思考这些句子都是从哪些角度、运用哪种方法进行描写的？师生交流明确后，再通过一组文本《春》《绿》《荷塘月色》《社戏》等的写景片段，让学生进一步学习写景顺序如何选择，写景角度如何选取，写景方法如何运用。

群文读写还可以是宏观层面的：文章构思。如学习茅盾的散文《白杨礼赞》，就以象征作为议题。通过细读文本，了解象征的概念和作用，分析这篇散文是如何运用象征的。然后根据议题选文，《松树的风格》《井冈翠竹》《梅花》《在心里植棵树》等都是不错的素材。通过学到的分析方法明确其象征意义并找到类比点。最后，根据议题，用象征手法以《柳树》为题写一篇文章。

5.发展思维。训练思维角度、思维方法，进而提升思维品质。蒋军晶老师的“抓住矛盾读懂诗歌”：《黄鹤楼送孟浩然之广陵》（李白）《渔歌子》（张志和）《面朝大海，春暖花开》---《黄》中“孤帆远影碧空尽”，长江作为重要的运输要道，应该有很多船只，为什么是“孤帆”？（意思、情感）《渔歌子》中“青箬笠，绿蓑衣”，箬笠、蓑衣一般不是青色绿色的，“斜风细雨”为什么不须归？（用富有生机的词，表达快活的心情）《面》中“面朝大海”见到的只能是海，为什么是花开？给了别人那么多祝福，为什么不祝福自己？---抓住诗歌或文章中矛盾的地方，就能发现作者要表达的意思、情感。抓住矛盾想一想，就是训练思维的方法，需求思维的新角度。

（三）议题怎样确定

明确了教学取向，再细致地确立互动议题：

1.人文主题。教材的编组方法。我们在进行群文阅读教学时取点可以再具体一些，聚焦一点。

2.作家。

3.体裁。

连续读一个体裁的作品，去了解登临诗、了解小小说、了解写花的散文等等

4.写作手法。

夸张、比喻、象征、欲扬先抑……

5.阅读策略。

叙述视角、比较阅读……

这些是议题的较大的类别，我们在课堂教学中往往要根据文本确立具体的议题。

  （四）主问题设计的基本方法：

     1.整体关照，比较推进

在设计问题时，要从整体的角度关照文本，在比较中推进教学。

以王君老师的《问君能有几多愁》这一整合教学为例，在这一课中，王老师设置了三个问题引导学生探讨：①如果以愁为分类标准，这五首词可以怎样简单地分一下类。②诗词中的两位女子各自在为何愁？③两首词中的女子哪个更愁？第二课时由两个大问题组成：①三位男诗人谁的愁最重，谁的愁稍轻？②比较一下两位女子表达的愁和三位男儿表达的愁呢？可以看到，课堂上主问题的设置，对五首诗词整体关照中通过对比推进学习活动，避免了细问碎答，学生主动探究的空间广阔了，学习的兴味浓厚了。我在《武松打虎》《三顾茅庐》整合教学中，设置了主问题“故事中的波折对塑造人物形象有何作用？”，这一问题从整体上统摄两篇文章，学生在探究、比较中对小说情节构思技巧有了较为深入的领悟。

2. 以一带多，迁移运用

以一个文本的学习为引子，提炼出方法，或者发现规律，进而迁移到多个文本的解读中去。王君老师的《大美为美》整合教学就是这方面的典范。先由《天净沙•秋思》的品读入手，发现诗歌在语言表达上“用“大美”来表现“小情”，往往会产生特别的审美效果”，然后从“小我”和“大美”的角度来研读其他四首诗词。因为对一个文本进行了深入探讨，学生获得了真切的学习体验，把这一体验迁移到其他文本时，思维就更加活跃、主动。我在整合《古代诗歌五首》时，也采用这一方法。从内容相对简单的《登幽州台歌》入手，发现“不”字蕴含的情感，进而以“不”为支点，撬开其他四首诗歌的解读法门。

3.紧贴语言，确保主体

课程标准明确提出：语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。无论单篇精读，还是多文本整合阅读，无论是主题型群文阅读教学，还是读写结合、语言学用型群文阅读教学，都必须立足于语言的品读和语言的学用。一堂好的语文课，必然是“工具性”和“人文性”相扶相携，自然渗透。不充分体现“工具性”的课，没有语文味儿。而“人文性”缺乏的语文课，肯定是缺少直达人心的力量的。所以，对经典文本的学习，一定要着力于“工具性”和“人文性”的“高端融合”。何谓“高端融合”呢？就是我们在经典文本中发掘出了“最适合于这个时代，最适合于这个时代的学生”的“精神资源”，并且以这个“精神资源”为基础，进一步开发出了对学生最有用的“语用资源”。而在这一过程中，学生的主体地位必须凸显。因为固定时间内阅读量的增大，学生只有充分阅读文本、研读文本，才能获得语料的积累、方法的习得、思维的训练，进而提升阅读能力和表达能力。

  为了方便大家更深切地了解主问题设计的这三个方法，我展示几个不同教学取向的课例，供大家比对、揣摩、思考。

    主题型课例：《战胜困厄，成为自己的英雄---<项链><珠宝>教学设计》

语用型课例：《唯有夸张识君心---李白群诗教学设计》

写作型课例：《我见青山多妩媚--<与朱元思书><答谢中书书>教学设计》

积累型课例：《在<世说新语>的神童圈里学习写人》

诵读型课例：《诵出豪迈，读出情怀--<水调歌头><江城子·密州出猎>》

四、效果收益

语文课要做好三件事：阅读、积累、表达---李政涛

群文阅读，正是阅读与表达的积累。

1.为学生的语文素养奠定了坚实的基础，提升语文成绩只是副产品而已。为学生的幸福人生提供的精神基座。

2.促进了专业发展，提升了成长力

五、结语

课程整合是课程改革的方向，作为语文人，我们的眼界应该更广更阔、更长远，我理想中的语文人就要逐渐地练出这样的眼光，当我们面对一个文本的时候，我们时刻不要忘记了自己的角色：我们不仅是一名语文老师，我们还是一名教育者，而且我们是必须要直面这个时代特征的教育者。

立足孩子未来的发展需要，系统思考，长程规划，打破语文教材固有结构，打破我们习惯性的教学方式，加大阅读量，拓展语文的宽度，提高语文学习效率，教材上下，风起云涌；课堂内外，风云际会。让语文真正回归生活，回归阅读，回归个性，让孩子们在更为丰富的课程中，在“大语文”的辽阔天空中自由飞翔，呈现生命的最美姿态。