教学设计的两大误区

教学设计一开始就在头脑中想好结果和目标，意味着你对自己的目的地有清晰的了解，意味着你知道要去哪里，从而能够更好的知道你现在的位置以及如何走才能保证你一直朝着正确的方向前进。

关于理解，关于课程与评估的设计。以下四个例子有两个是真实的，另外两个是根据相似的实践虚构的。

1.高中语文老师的反思中记录了学生对学所学知识处于左耳进右耳出的状态，但是学生记忆力很好，毕业成绩优秀，但是对课程的理解，远低于其他一些平时成绩不太好的学生。

2.三年级学生参加以“苹果”为主题的单元设计，参与主题相关的各种活动。语言艺术课上，阅读与苹果有关的故事观看这个故事的插图幻灯片，编写充满创意的苹果故事，通过蛋彩画的方式讲述他们的故事。艺术课上，收集树叶，用树叶做拼贴画，音乐老师领着学生唱有关苹果的儿歌。科学课上，他们用自己的感官仔细观察和描述不同类型苹果的特征。数学课上，按比例制作苹果酱。

3.国家教育进展评估针对八年级的考题：每辆公共汽车能装36名士兵，运送1128名，士兵需要多少辆公共汽车？1/3的学生的答案是31余12。

4.为了迎接马上到来的考试，历史老师因无法讲完教材的全部内容，最后他决定删掉一部分内容，取消比较耗时的活动，采用快速推进的讲授教学模式。

这些案例揭示了理解和设计中颇让人头疼的一些方面。（案例1和3是真实存在的，2和4两个案例是根据常规实践虚构的）

第1个案例揭示了一个普遍现象，即使所谓好学生也并不能总是深刻理解教师传授的知识。尽管他们的传统评价方式中取得了优异的成绩。测试主要集中在对课本和课堂中所呈现信息的回顾，很少有评估手段，能测试出他是否真正深入理解课程内容。

案例2是以活动为导向的课程。这类课程中学生参加了各种各样的动手操作活动，这些活动往往能激发学生的兴趣，活动围绕一个主题提供了各学科之间的关联。但是关于学习的价值却值得我们思考教学，想要达到的效果是什么，在单元活动过程中，大概念要培养的主要技能是什么？学生知道学习的目标是什么吗？单元活动学习证据在多大程度上反映了有价值的内容标准，通过过程和结果，学生将获得怎样的理解？

案例3揭示的理解的另一个方面，即缺乏真正的理解，虽然学生精准的计算出了结果，但是他们没有抓住题意，显然不懂得如何用他们所知道的知识得出32辆公共汽车这样的正确答案。学生只是掌握了数学书和作业中脱离现实情境的练习题，没有机会在实际生活中应用这些数学知识。

案例4中的历史老师，迫于教学压力，教学内容太多，让学科难以重负。有的教师不顾教材的优先顺序，预期结果，学习者需求和兴趣，或者恰当的评估方式，而对教学内容进行通盘讲授，这可能会偏离我们的教学目标。当只有教师教，学生没有真正的学习时，也就是没有参与探究应用。学生能记住什么？更别提理解什么了。这种做法可能被贴上这样的标签：“教，考试，万事大吉。”

读书思考：

四个例子都具有代表性，1和3是真实的，2和4具有模拟真实性。第1个例子中学生只是为了应付考试，回顾教材中的知识点而记忆，而没有真正理解，凭着较好的记忆力，也可以取得较高的成绩，这种方法在传统教学中能够占据优势，学生记住的是一个个的知识点，也就是说记住了专家结论。第2个例子中以各种各样的活动来代替教学过程，学生没有明确的目标，也不知道要培养什么样的能力，看着热热闹闹，其实收获不多。我想起我们五年级时，整个年级搞了一个项目化学习-《一棵树的价值》，包括科学、艺术、数学、工程、信息技术，轰轰烈烈的一两个月下来，感觉学生只是做了一些活动，随意性很大，没有明确的目标，导致有些学生即使在活动过程中，也不知道要做什么，最后的展示汇报也只是为汇报而汇报准备的一些节目成果。案例3，学生缺乏真实情境的运用和体验，只是会做题而已。案例4中教师的教和学生的学是脱节的，老师只是为了教而教，为完成任务而教，教和学是相两张皮，学生能学多少呢？

这就形成了教学设计的两大误区，分别是聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。这两种情况都没有恰当的回答有效学习的核心问题，作为一个学习者，学习体验如何帮助学习者达到学习目标。这样的问题也正是这本书自始至终所关注的问题：要有明确的大概念来引导教学，要有确保学习效果而制定的计划。也就是说，这正是这本书所要解决的问题。用大概念引导教学目标，用明确的教学目标确保学习效果，正如题目所揭示的追求理解的教学设计，追求理解的教学设计，也直指教育教学的本质问题。