学校是一个以课程教学为中心的专业机构，教师是专业工作者，学校的专业品性一定程度上决定了学校的办学品质。
校长要超越行政权威，彰显专业权威，做教师的教师。校长要重视课程教学领导，引领教师成长，提升专业领导力。要科学制定学校课程实施方案，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程，把课程育人落到实处。新课程理念在学校扎实落地，作为一校之长，如何用新理念将人一步一步“树”起来，形成更高质量的育人实践体系，书写不同的答卷？实施新课标，对学校的挑战是什么？迎来新的增长级，学校如何传承经验、分析优势、持续改进？从学科意识、学科领地的局限性上升到学科育人、课程育人的高度，学校应该提供什么样的导向，让老师朝育人的方向前行呢？为此，校长需要向学术引领转型。校长的领导力重点体现在课程开发，包括领导课程资源开发、指导课程实施、领导课程变革等方面的能力。
要树立“教师第一”的管理理念，积极营造专业文化，提升教师的专业能力。对教师来说，“新课标”“核心素养”不仅仅是一个个热词，更是改变，应知晓面对变化该如何改进自己的教学。从课程标准到课程实践，还存在着层级落差，如果没有精准的理解和有效的实践，新课标就难以真正进入课堂。培养学科核心素养关键在于教师要有对学科的深刻理解。教师要从学科事实走向学科体系的建构；借助学科核心素养来加深学科理解，从而培养学科思维，最终形成学科智能。教师的站位有多高，课程的育人价值就有多强。教师的教学站位决定了学校课程育人的眼界和格局。每一节课，有需要了解、理解、记忆、掌握的知识点目标，更要有学生的关键能力、必备品格和价值观念。要始终相信每一个教师都是变革的力量。校长们要做的就是给他们一个支点，唤醒每一个教师的内心动力，以内源性变革去落地新课标，撬动师生的整体发展，撬动教育的一种高质量的发展。
教育、教学和教研三者之间相辅相成，共同组成教师实践的主体，是教师最本质、最核心、最重要的专业工作。从某种意义上说，教书育人的工作就是一种实践的哲学。专业实践是教师发挥专业价值的主阵地，同时也是教师专业成长的主渠道。教师要坚持行走在教育、教学、教研一线的田野，用心耕耘，才能收获专业成长的芳香。
教师专业能力的提升需要推进教师的专业合作，建立专业学习共同体。共同体成员要通过民主协商的方式明确共同体的发展愿景，同时制定相关规章制度和任务目标，使成员形成对共同体文化的高度认同，让共建共享共生成为全体成员的共识。共同体合作的范围要广，可涉及教师读书、集体备课、课堂教学、新技术应用等教育教学的多个方面。合作的方式要灵活，可以是全体成员参与，也可以是部分成员组队；可以因工作项目而合作，也可以因课题研究而合作等。共同体成员通过合作与分享，经由相互启发、资源共享、协作研究，创造性地解决教育教学实践中教师个体难以解决的问题。深度合作是一个共同体成员彼此开放、互相学习、携手并进、共享成果的过程。
教师专业合作亟须营造良性的教研文化。大力弘扬民主、包容、质疑、争论等文化氛围，推进教师之间批判性的、反思性的深度对话，促使教师有效学习的发生。由于共同体中每个成员都是不同知识和经验的载体，他们在专长、志趣、经历等方面的差异，是彼此促进和协同发展的最大动力和丰富资源，因此学校要引导共同体建立包容性机制，鼓励差异，宽容个性， 创造互相尊重、欣赏、支持的真诚和谐氛围，让每一位成员勇于并乐于展示自我、交流情感、分享经验。学校通过搭建各类教育教学展示、培训、研究活动平台，鼓励共同体成员自主申报参加，由此增强教师参与活动的主动性、实效性、获得感。要加强专业组织建设，明晰教研组、备课组等职责，建立备课、上课、听课、评课等专业标准。
学校要尽可能地减少行政压力，最大程度地给予共同体专业发展的自主权，鼓励教师以专业而非行政的思维进行深入的合作探讨。学校要以服务功能取代管理职能，积极营造有利于教师共同发展的文化氛围，用情感、愿景、文化维系共同体的可持续发展，引导教师从封闭走向合作，建立彼此信赖的心理关系，促进教师的深度交流协作与精神交往。
要把行政的权力关在制度的笼子里，大幅减少各类检查、评估、评价，加强对办学方向、标准、质量的规范引导，为学校潜心治校办学创造良好环境。把学术和教育的专业权力还给校长和教师，真正尊重学校的办学自主权、教师的专业地位。
尊重校长和教师的专业自主，更要摒弃功利性的考核。好的教育不仅应该为国家培养精英，更要给普通人生活的信心，促进所有社会成员之间的信任、团结和进步。教育的成就不是少数人的成绩，不是多少个北大清华，不是多少个一本达线率，而是为一个个有着鲜活生命的孩子提供更多发展的可能。教育评价改革的目标，应该是形成一种低竞争、低控制、低评价的教育生态，能够更多地关注学生的成长和发展。
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