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【摘 要】虚构文本阅读是读者阅读虚构文本时，在头脑中重建虚构世界并理解其意义的动态心理过程。小学阶段，教材虚构文本阅读学程由童话、寓言、小说等类型的文本构成，形成了从理解确定的事实，到理解不确定的事实，再到理解空白的学习目标体系。教师可采用“有效沉浸”策略，适时联结真实背景；“再中心化”策略，强调激活真实体验；“反思偏离”策略，巧妙回应真实世界，助力学生虚构文本阅读能力的提升，实现语文课程核心素养的有效培育。
【关键词】虚构文本阅读；文学阅读；可能世界理论；阅读学程
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）指出，“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在促进学生的审美体验，提高审美品位，表达自己独特的体验与思考。［1］语文教学中，文学阅读是阅读主体与文学文本产生交互作用的动态过程。［2］文学阅读包含多种样态，一般根据文本类型来划分。美国国家教育进展测评（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）的阅读测评将文学文本划分为三类，即虚构文本、非虚构文本和诗歌。［3］其中，虚构文本因其蕴含有趣的想象，契合儿童阅读心理，是小学阶段学生课内外阅读的重要内容。统编小学语文教材选编了童话、寓言、神话、民间故事、小说等虚构文本，客观上形成了贯通一年级至六年级的虚构文本阅读学程。学程是指以适当形式把语文学习活动组织、串联起来的任务群学习过程。［4］当前很多教师对虚构文本阅读的内涵和学程缺乏系统性认识。本文借助可能世界理论来阐释虚构文本阅读的内涵，澄清虚构文本阅读学程的逻辑进路，并提出教学进阶的具体策略。
一、虚构文本阅读的内涵
虚构文本指代表虚构而非真实人物、地点和事件的想象文学文本。［5］虚构文本阅读即读者与虚构文本产生交互作用的动态过程。
1.“两个世界”的存在：虚构文本的时空观
可能世界理论认为，相比于现实世界，虚构文本所建构起来的虚构世界本质上是一种特殊的可能世界，它与现实世界之间是相互独立的平行关系。［6］虚构世界是作者通过文字符号依据主观想法而建构的，真实世界是作者和读者所感知的真实世界。虚构文本中的虚构世界和现实世界存在联系，这是读者能够理解虚构文本的必要条件。值得注意的是，由于作者身处真实世界，必然受到他所生存的现实世界的制约。因此，“两个世界”既有联系，又相对独立。
2.“两个世界”的通达：虚构文本的阅读观
在可能世界理论视角下，读者是虚构世界的重建者和体验者。［7］虚构文本具有语言符号性，现实世界中的读者借助语言符号这个通道进行阅读理解，便可以通达并重建其中的虚构世界。［8］当然，读者重建虚构世界需要以自己所处现实世界以及了解到的作者身处的真实世界为参考，根据文本的叙述在头脑中逐步完成。对于文学阅读教学而言，学生作为读者在阅读虚构文本过程中，不仅是重建者和体验者，而且要监控、调节重建和体验的过程，以促进学生对文本意义的理解。因此，虚构文本阅读可视为学生阅读虚构文本时，在自己的头脑中重建虚构世界并理解其意义的动态心理过程。
二、小学阶段虚构文本阅读学程的逻辑进路
统编语文教材着眼于学生阅读素养的发展，对虚构文本阅读的指导呈现序列化的递进特点。那虚构文本阅读学程内的文本特征变化和学习要求递进的内在逻辑是怎样的呢？
1.学程的文本概览
当前，我国小学阶段教学语境中很少使用“虚构文学”“虚构文本”等概念，与之相对应的是传统的文体分类，如童话、小说、神话、民间故事等。统编小学语文教材中童话、寓言、小说等选文较多，且覆盖的年级广泛，是主要的虚构文本（见表1）。
结合教材人文主题可知，神话和民间故事较为特殊，主要作为传统文化主题编入教材（三年级下册《漏》作为趣味故事出现），是次要的虚构文本。值得注意的是，寓言虽覆盖几乎所有年级，但其形式和内容有明显差异。寓言的主要角色由动物变成了人，所表达的寓意也逐步具有社会性。如小学阶段的第一篇寓言是以动物为单一角色的《乌鸦喝水》，第三学段的寓言是《自相矛盾》《两小儿辩日》等叙事类文言文寓言。在一至三年级，寓言更接近于童话，在第三学段则更接近于历史故事。
相比而言，童话和小说是虚构文本阅读学程内的主要文本类型，呈现出比较鲜明的进阶性。从两种文体的课文编排可知，童话阅读是一至三年级虚构文本阅读的主体，小说阅读是四至六年级虚构文本阅读的主体，二者存在衔接性和延续性。
2.学程的培养逻辑
从教材看，虚构文本类课文的课后学习要求大体分三类，呈现逐层递进、不断累加的趋势。首先，指向读懂文本故事。主要是两种：第一，提取理解文本的重要信息。比如，二年级上册《雾在哪里》要求学生“读句子，照样子说一说：雾都把什么藏了起来？藏起来之后的景色是什么样的？”第二，要求学生讲述、复述故事。例如，三年级下册《漏》提出，借助支架，按照地点变化的顺序，复述故事。以上两点是文学阅读的基础性要求。其次，主要指向人物形象的概括和理解。例如，四年级下册《“诺曼底号”遇难记》要求学生根据课文说说：“‘诺曼底号’遇难时，哈尔威船长是怎么做的？你从中感受到他怎样的品质？”这样的学习任务对学生的审美体验提出了更高的要求，需要学生进入虚构文本所建构的虚构世界，并沉浸于故事情节之中，如此才能有所体悟。最后，指向学生的创造性理解和表达。例如，六年级上册《穷人》一课在小练笔中要求学生写一写桑娜沉默时的心理活动。上述学习任务都需要学生在读懂文本之后，对人物的形象和内心世界作出超越文本的诠释和表达。
以上分析与可能世界理论对文本的层级划分有契合之处。西方学者多勒泽尔指出，文本中的虚构世界是由三个部分组合而成的，即通过明确文本所建构起来的确定事实，依靠隐含文本建构出的不确定事实，以及由零文本创造出的空白。［9］这里的空白是指虚构文本未描述的事实，它包含两个方面：一是不必细细描述的事实；二是作者刻意隐匿的事实，且具有多种可能性。
借助多勒泽尔的分类，笔者认为，虚构文本阅读学程从学习要求来看，可划分为三个层级。第一层级是以理解确定的事实为导向的阅读，学生在阅读过程中提取文本中有关虚构世界的确定事实，这是阅读的基础。第二层级是以理解不确定的事实为导向的阅读，指学生在阅读过程中通过整合有关确定事实推断虚构文本中未描写的必要事实，这是重建虚构世界的关键。第三层级是以理解空白为导向的阅读，指学生在抓取确定事实、推定不确定事实的基础上，通过合理想象补全相关事实的心理过程，是获得审美体验的重要环节（见图1）。三个层级呈现相互嵌套的结构：事实提取覆盖学程全程，整合推断和合理想象是虚构文本阅读的核心内容，是形成审美体验的关键，同时，合理想象须建立在事实提取和整合推断的基础上。换言之，事实提取、整合推断和合理想象也是学生虚构文本阅读能力的思维表征。
以此框架审视统编小学语文教材中虚构文本类型变化反映出的教学功能定位的差异，即童话承载着培养事实提取、整合推断能力的任务，小说主要培养整合推断能力和指向审美的合理想象能力。放在虚构文本阅读学程内来看，表面上文本类型虽然在变化，但内在阅读能力的培养进阶是一致的、连续的。
三、小学阶段虚构文本阅读学程的教学进阶
以理解确定事实为导向的虚构文本阅读是重建虚构世界的基础，同时也是阅读的基本要求，而以理解不确定事实为导向和以理解空白为导向的虚构文本阅读是学生审美创造素养的体现，是文本阅读理解的关键能力。美国文艺理论家玛丽-劳尔·瑞安根据可能世界理论，提出了“沉浸诗学”理论、“再中心化”理论，以及“最小偏离原则”。笔者结合教学实践，总结出助力学生重建虚构世界的策略，分别是“有效沉浸”“再中心化”和“反思偏离”。
1.“有效沉浸”：儿童立场，适时联结真实背景
“沉浸”指读者阅读文学文本时被故事中的人物、情节等吸引，全身心地投入文本世界的心理状态。［10］“沉浸”的状态要求读者先进入文本世界的场域。由于作者和读者之间可能存在时代、地域的差异，会影响读者重建虚构世界，因此，针对一些虚构文本，通过作者背景介绍，帮助学生在作者和读者的真实世界中建立联系就尤为重要。其实，统编语文教材中的多数童话不涉及社会批判，所以文本虚构世界的时空是模糊的。到第三学段，虚构文本更多地反映真实世界的问题，如六年级小说单元中的三篇小说，都是现实主义题材。
那么，怎样引入作者所生活的时代背景才能让学生实现“有效沉浸”呢？笔者认为，教师应该以儿童立场，结合虚构文本阅读学程的目标分层实施。在第一学段，应该“读虚就虚”。例如，一年级下册的《咕咚》是童话，文本以理解确定事实为主，即理解文本创设的故事，这样学生和作者共享同一个模糊的虚构世界。也就是说，教师不必去追求课文所包含的现实意义，只要让学生根据“咕咚”的声音串联起故事，学生便能顺利建构童话世界，并认识到“不能人云亦云”。第二学段应该“能实少实”。这一阶段的虚构文本已经有很多现实世界的影子，最典型的是《卖火柴的小女孩》和《我变成了一棵树》。前者是安徒生撰写的童话，作为经典童话，该文也具有现实批判性，但对三年级学生而言，本文所建构的虚构世界是安徒生生活的时代，与学生身处的现实世界差异很大。现实元素的引入，不仅起不到促进学生理解的作用，反而会弱化童话发展学生文学想象力的作用。《我变成了一棵树》是我国当代作家顾鹰创作的童话，虚构想象的起点是学生儿时的常态——玩耍时不想吃饭。这样的创作原点与学生经验和认知相匹配，因此，教师可以指导学生联结自己的真实生活去建构虚构世界，使作者所建构的虚构世界和学生身处的真实世界具有可通达性，以有效地引导学生体会母亲对孩子的关爱，以童话的趣味浸润学生的内心。在第三学段，应当遵循“当实则实”的原则。在这一阶段，现实题材的虚构文本较多。从文艺学角度看，幻想虽然是虚构的，但依然观照现实。如教学五年级上册《慈母情深》，学生如果不了解文中母亲所处的时代，就难以感受到“向母亲要钱买书”的艰难，也就无法体会“一卷揉得皱皱的毛票”的节省和两次给“一元五角钱”的大方之中所体现的浓浓母爱。因此，在教学之初，教师须把虚构世界与真实世界（过去的某个特定时间）关联起来。例如，教师可以把母亲“二十七元”的月收入与现在的月收入建立联系，并推算《青年近卫军》在当下差不多是200元。让学生设想自己的母亲“两次给200元买一本小说”，帮助学生理解文中母亲的行为。最为关键的是，在学生已经有对相关语段零散的精读体验之后，教师引导学生从叙事维度将情节联结起来重新加以审视，以系统的眼光看待文中母亲的形象，便更能理解文中深厚且独一无二的慈母之情。
随着学段的升高，虚构文本中的虚构世界有现实化的转向，也对应着文学主题从浪漫主义转向现实主义。总体上，小学阶段的虚构文学阅读要培养学生文学的阅读能力和审美品位，因此，现实主义的引入是理解虚构文本的必要补充，而不能一味追求文本的深度。
2.“再中心化”：主观视角，强调激活真实感受
“再中心化”指读者在阅读文学作品时，应该通过想象人物故事场景等手段，深度进入叙事游戏的世界，以此重建故事世界。［11］学生作为初级阅读者，常常以第一人称进行阅读体验，教师可帮助学生获得更直观的阅读体验。如学习一年级下册《小蝌蚪找妈妈》，通过分角色朗读课文，学生可以体验角色的一言一行。随着虚构文本逐步从拟真走向真实，学生难有完备的相似经历，会出现第一人称视角代入不顺利的情况。优化阅读体验，可以从阅读任务内容和形式两个角度着手。
第一，应优化文学阅读体验任务的内容。阅读任务常直接指向结果，忽略对学生体验过程的指导。例如，教学四年级下册《“诺曼底号”遇难记》时，教师常要求学生先概括哈尔威船长的人物形象，再通过细节佐证观点。这样的教学对学生进行“再中心化”是缺乏指导的。教师的指导应当针对“再中心化”的过程，即帮助学生进入虚构世界。因此，教师可给出表达支架：“此时，现场太 ，我必须 ”，帮助学生揣摩船长的四道命令。［12］这一支架可以帮助学生以船长的视角来观察现场，分析利弊，并做出相应的决定，从而将学生对船长舍己为人、忠于职守品质的理解细化。
第二，应优化文学阅读体验任务的形式。文学阅读需要个性化体验，但对学生而言，文学阅读并不排除交流互动。从教材要求看，虚构文本阅读相关学习要求也注重引导学生开展阅读交流。例如，三年级上册《卖火柴的小女孩》课后第三个学习要求为“和同学交流印象深刻的部分，说说你的感受”。阅读体验应以学生个体的体验为基础，并能在交流互动中补充、完善原有认知，形成对文本较为全面的感知。又如，六年级下册《那个星期天》是史铁生以儿童视角写“我”出去玩的期待逐步落空的故事。在等待中，“我”的内心世界是丰富的，也是不断变化的。首先，教师可通过时间线索，梳理“我”等待的过程，将等待过程和心情建立起二维坐标轴。其次，提出聚焦交流互动的核心阅读任务：在这一整天的等待中，“我”的心情如何？这时，学生再读课文，并在坐标轴上画出示意图，与同伴交流。学生自主阅读和完成坐标图后的互动交流可帮助他们在他人的阅读体验和观点中重新审视自己的体验，并借鉴他人的理解，更好地进行想象。教师在参与小组交流时，可指出学生坐标图中的差异，指导学生从他人的学习经验中补充和细化自己的感受。最后，面向全体学生进一步总结和提炼。整个过程中，真实的阅读交流是建构虚构世界的关键。笔者在本课的教学中，要求学生概括每个阶段“我”的心情，对于这一问题，学生的观点是多元的。如“母亲买菜回来翻箱倒柜”阶段，最初汇报的学生认为是“伤心”，因为看到母亲又开始忙碌起来，感觉希望渺茫。交流过程中，逐步有学生产生新的体验，认为也可以是“焦急”——虽然希望渺茫，但内心依然有一丝希望。在这样的互动中，学生重读文本，不断重建虚构世界，从“我”的种种行为中看到了这“一丝希望”，也就赞成使用“焦急”来概括“我”的心情。
聚焦阅读体验的交流互动并非对他人观点的直接采纳，而是借助体验交流，产生可共享的“重建经验”，逐步完善对虚构世界细节的想象，并产生新的共鸣。
3.“反思偏离”：辩证思维，巧妙回应真实世界
“最小偏离原则”是指读者只有在文本给出了明确规定时才会对原有的认识做出些许调整，除此以外，应将自己所知道的关于现实的一切投射到文本世界上。［13］对于虚构文本阅读而言，解读的关键往往是虚构世界与现实世界的“偏离”。因此，教师在教学时应当积极引导学生反思“最小偏离”的事实，追问“偏离”的真实用意。
第一，通过与常态对比触发反思。例如，五年级下册的《刷子李》是冯骥才搜集天津民间传说后经文学化加工而形成的短篇小说。指向理解作者创作意图的教学可分两步实施：第一步，创设情境，深度体验。教师设计初读学习任务：假如你生活在当时的天津卫，家里要刷墙，你会请刷子李来刷墙吗？这一个问题需要学生沉浸文本所建构的虚构世界去思考。很多学生第一反应是“会请”，因为刷子李刷墙技术好。但如果细化条件，比如时间紧、预算少，是否请刷子李的情况就会复杂很多。在追问的过程中，学生逐步发现，文中着力刻画的规矩，反而成了刷子李的短板。第二步，对比常态，反思质疑。教师提出问题：如此多的规矩，按常理来说，会影响刷子李的生意，那他为何还要定这些规矩？学生循着问题思考，就能发现，这些规矩不仅不会影响刷子李的生意，还会使他声名鹊起，身价提高。这一发现就体现了刷子李“奇人”的特点，这种“奇”具有较强的广告效应，自带“市井味”。这样，对刷子李的认识就更接近冯骥才意在展现和传递旧时天津卫市井传奇文化的创作初衷。
第二，通过与现实对比激发反思。六年级下册《他们那时候多有趣啊》是美国科幻作家艾萨克·阿西莫夫创作的科幻小说。本文描绘了未来世界的学习场景，运用机器学习的小学生玛琪因为发现了“一本真正的书”而惊喜。学生阅读科幻小说的第一步须先沉浸到虚构世界中，文中玛琪所处的未来时空与当下有很多不同，是学生建构虚构世界的事实材料。教师可设计学习任务，引导学生梳理文中的学校与现实中学校的不同之处：默读课文，把未来的学习方式与现在的学习方式作比较，并完成表格（见表2）。表格上的内容即虚构世界与现实世界的“最小偏离”事实，这样的阅读任务旨在帮助学生完成虚构世界的建构。梳理未来学校和现实学校的差异之后，教师应组织学生讨论以促反思：你更喜欢哪一种学校？这一思辨性问题不仅包含文本事实，也代入了学生的个人经历和体验。喜欢文中的学校与喜欢现实学校的观点碰撞，会引出作者要讨论的问题，即“技术至上”还是“以人为本”的价值选择。这样，通过与现实的对比来反思偏离的意义，就能理解作者想要传递的问题和思考。
通过设置思辨性问题，组织交流讨论，可以拓展学生对虚构文本理解的维度，明确学生反思的方向。对主题的理解不能灌输，教师需要做的是拓宽学生的眼界，为学生呈现更多观点和理由，并在恰当的时间给予指导。
综上所述，虚构文本是学生阅读素养发展的重要载体，更是学生成长之路的精神养料。可能世界理论视角下的小学阶段教材所包含的虚构文本阅读学程，其文本类型向现实化转向，学习要求向整合推断和合理想象递进，整体呈现进阶式上升样态。教师应深刻理解该学程的逻辑进路，灵活实施教学进阶策略，才能更好地指导学生阅读虚构文本，从而实现语文学科培育学生核心素养的价值。
参考文献：
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（王浩：江苏省苏州工业园区景城学校）
[本文原载于《语文建设》2025年1月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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